Capitulo 1
IInteligencia Emocional - Espa�ol...Ingl�s

16. LA ESCOLARIZACI�N DE LAS EMOCIONES

La principal esperanza de una naci�n descansa en la adecuada educaci�n de su infancia.

Erasmo

Es un extra�o modo de pasar lista a los quince alumnos de quinto curso que se hallan sentados en el suelo con las piernas cruzadas al estilo indio ya que, cuando el maestro les nombra en voz alta, no responden con el habitual � �presente!� sino que lo hacen con un n�mero —en el que uno significa deprimido y diez muy animado— indicativo de su estado de �nimo. Hoy, por cierto, los �nimos parecen estar muy elevados:

Jessica. Diez. �Hoy es viernes y estoy contenta!

Patrick. Nueve. Excitado y un poco nervioso.

Nicole. Diez. Tranquila y contenta.

Estamos en una clase de Self Science, en Nueva Learning Center, la antigua mansi�n familiar de los Crocker, la dinast�a fundadora de uno de los bancos de m�s solera de San Francisco. El edificio, que parece una reproducci�n a escala del Teatro de la �pera de San Francisco, alberga una escuela privada que imparte lo que podr�amos denominar un curso modelo de inteligencia emocional.

El tema fundamental del programa de Self Science son los sentimientos, tanto los propios como aqu�llos otros que tienen que ver con el mundo de las relaciones. Este tema —francamente soslayado en casi todas las dem�s escuelas de los Estados Unidos— obliga, por su misma naturaleza, a que tanto maestros como disc�pulos focalicen su atenci�n en el entramado mismo de la vida emocional del ni�o. La estrategia seguida consiste en convertir las tensiones y los problemas cotidianos en el tema del d�a.

De este modo, los maestros hablan de problemas reales (sentirse ofendido, sentirse rechazado, la envidia, los altercados que podr�an terminar transform�ndose en peleas en el patio de recreo, etc�tera). Como dice Karen Stone McCown, directora de Nueva Leaming Center y creadora del programa de Self Science: �el aprendizaje no sucede como algo aislado de los sentimientos de los ni�os. De hecho, la alfabetizaci�n emocional es tan importante como el aprendizaje de las matem�ticas o la lectura�.

Este programa constituye una de las primeras incursiones pr�cticas de una idea que est� difundi�ndose r�pidamente por todas las escuelas de nuestro pa�s. �Quienes deseen m�s informaci�n sobre los cursos de alfabetizaci�n emocional pueden pedirla a The Collaborative for the Advancemen� of Social and Emotional Learning (CASEL), Yale Child Study Cen�er, PO. Box 2u79t)O, 230 South Frontage Road, New Haven.CT 06520-7900.�

Los nombres de las distintas asignaturas de este programa van desde el �desarrollo social� hasta las �habilidades vitales�, pasando por el �aprendizaje social y emocional�. Hay quienes, bas�ndose en la noci�n de inteligencias m�ltiples de Howard Gardner, se refieren a todo este conjunto de actividades, cuyo objetivo com�n consiste en elevar el nivel de competencia emocional y social del ni�o como una parte de su educaci�n regular, con el t�rmino gen�rico de �inteligencia personal�. No se trata, pues, de una serie de conocimientos y destrezas que s�lo deban ense�arse a ciertos ni�os deficitarios o �problem�ticos�, sino de algo que es aplicable a todo ni�o.

Algunas ra�ces de los cursos de alfabetizaci�n emocional se remontan al movimiento de educaci�n afectiva de los a�os sesenta, una �poca en la que se consideraba que los ni�os aprend�an mucho mejor si estaban psicol�gicamente motivados y ten�an una experiencia inmediata de lo que se les estaba ense�ando.

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El movimiento para la alfabetizaci�n emocional, en cambio, intemaliza todav�a m�s el concepto de educaci�n afectiva porque no s�lo recurre a los afectos sino que se dedica a educar al afecto mismo.

Sin embargo, casi todos estos cursos tienen su origen inmediato en una serie de programas escolares de prevenci�n de problemas concretos (el tabaco, la drogodependencia, el embarazo infantil, el absentismo escolar y, m�s recientemente, la violencia infantil). Como ya hemos visto en el �ltimo cap�tulo, el estudio llevado a cabo por el W. T. Grant Consortium subray� que los programas de prevenci�n son mucho m�s eficaces cuando se ocupan de ense�ar un n�cleo de competencias emocionales y sociales concretas (como, por ejemplo, el control de los impulsos, el manejo de la ansiedad o la b�squeda de soluciones creativas a los problemas sociales). Ah� es donde se origina toda una nueva generaci�n de intervenciones.

Como ya hemos se�alado en el capitulo 15, las intervenciones destinadas a resolver las deficiencias emocionales y sociales espec�ficas que subyacen a problemas tales como la agresividad o la depresi�n pueden ser sumamente eficaces. En realidad, las m�s eficaces de todas ellas suelen derivarse de la experimentaci�n psicol�gica. El siguiente paso consiste en generalizar las lecciones aprendidas en programas muy especializados para que cualquier maestro pueda impartirlas a toda la poblaci�n escolar.

Este enfoque m�s avanzado y eficaz de la prevenci�n consiste en informar a los m�s j�venes sobre problemas tales como el sida, las drogas y similares, en el preciso momento en que est�n comenzando a enfrentarse a ellos. Pero insistamos en que el tema fundamental de cualquiera de estos problemas concretos es el mismo: la inteligencia emocional.

Se�alemos tambi�n que el nuevo movimiento escolar de alfabetizaci�n emocional no considera que la vida emocional o social constituya una intrusi�n irrelevante en la vida del ni�o que, en el caso de dificultar la vida escolar, haya que relegar a la visita disciplinaria al despacho del director o a la consulta de un consejero escolar, sino que centra precisamente su atenci�n en esas facetas, las m�s apremiantes, en realidad, de la vida cotidiana del ni �o.

A primera vista, la clase de Self Science parece algo tan normal que uno dif�cilmente cree que pueda llegar a solucionar los dram�ticos problemas a los que se enfrenta. Pero, al igual que ocurre con la educaci�n en el hogar, las lecciones, peque�as pero eficaces, se imparten de manera regular a lo largo de muchos a�os. De este modo, el aprendizaje emocional va calando lentamente en el ni�o y va fortaleciendo ciertas v�as cerebrales, consolidando as� determinados h�bitos neuronales para aplicarlos en los momentos dif�ciles y frustrantes. Y, aunque el contenido cotidiano de las clases de alfabetizaci�n emocional pueda parecer trivial, sus efectos —el logro de seres humanos completos— resultan, hoy en d�a, m�s necesarios que nunca para nuestro futuro.

UNA CLASE DE COOPERAClON

Compare ahora la siguiente imagen de una clase de Self Science con alguna de las experiencias escolares que recuerde de su infancia.

Un grupo de ni�os de quinto curso est� a punto de jugar al juego �rompecabezas de cooperaci�n�, en el que los alumnos se agrupan en equipos con el fin de componer rompecabezas con la �nica condici�n de trabajar en silencio sin que est� permitida ninguna clase de gesto.

La maestra, Jo-An Varga, divide a la clase en tres grupos distintos y los coloca en mesas separadas. Mientras tanto, tres observadores familiarizados con el juego van tomando nota en un formulario de qui�n asume el liderazgo y organiza, qui�n hace el payaso, qui�n interrumpe, etc�tera.

Luego los alumnos vuelcan las piezas de los rompecabezas sobre la mesa y comienzan a trabajar. Al cabo de un minuto, aproximadamente, resulta evidente que uno de los grupos trabaja muy bien en equipo y no tarda en alcanzar su objetivo. Los componentes del segundo grupo, en cambio, est�n trabajando aisladamente y no llegan a conseguir nada. Poco a poco, sin embargo, sus esfuerzos empiezan a confluir y no tardan en completar el primer rompecabezas y luego siguen trabajando como una unidad hasta terminar resolvi�ndolos todos.

Pero el tercer grupo todav�a sigue batallando con el primero de los rompecabezas sin llegar a encajar las piezas adecuadamente. Sean, Fairlie y Rahman no terminan de lograr el mismo grado de coordinaci�n conseguido por los otros dos grupos. Se les ve claramente frustrados, moviendo fren�ticamente las piezas de un lado a otro, considerando las distintas posibilidades y tratando de acomodarlas para descubrir finalmente, desenga�ados, que no terminan de ajustar entre s�.

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La tensi�n disminuye un poco cuando Rahman cubre sus ojos con dos de las piezas —como si llevara una m�scara— haciendo as� re�r nerviosamente a sus compa�eros (una situaci�n que terminar�a dando pie a la lecci�n de aquel d�a).

Entonces Jo-An Varga, la maestra, les anima dici�ndoles: �los que hay�is terminado pod�is dar alguna pista a quienes todav�a siguen trabajando�.

Dagan se dirige entonces al tercer grupo, se�ala las dos piezas que sobresalen del cuadrado y dice: �ten�is que dar la vuelta a estas dos piezas�. De repente, Rahman, con el rostro tenso por la concentracion, cae en la cuenta de la nueva configuraci�n y r�pidamente coloca en su lugar las piezas del primer rompecabezas y luego hace lo mismo con las restantes. Cuando la �ltima de las piezas del tercer grupo es colocada en su sitio toda la clase rompe a aplaudir espont�neamente.

UN PUNTO DE CONFLICTO

Pero cuando est�n a punto de comenzar a reflexionar sobre el trabajo en equipo que acaban de realizar, surge un tema mucho m�s interesante. Rahman, alto y de espeso cabello negro cortado a cepillo, y Tucker, el observador del grupo, se han enzarzado en una disputa sobre la regla del juego que prohib�a gesticular. Tucker, con el pelo rubio encrespado, lleva una ancha camiseta azul con el lema �s� responsable�, que parece subrayar el rol oficial que acaba de desempe�ar.

T� puedes ofrecer una pieza, eso no es gesticular —dice Tucker a Rahman, en un tono enf�tico y combativo.

Eso si es gesticular —responde Rahman, con vehemencia.

En aquel momento la maestra se da cuenta, por el tono de voz utilizado por ambos, de la creciente agresividad que va ti�endo el intercambio. Se trata de un incidente especialmente critico, de un intercambio espont�neo de sentimientos acalorados, un momento singularmente importante para verificar el grado de asimilaci�n de las lecciones recibidas por los ni�os y para impartir otras nuevas. Como sabe todo buen maestro, las lecciones aprendidas en estas situaciones perduran mucho en la memoria de sus alumnos.

No deb�is tomar esto como una cr�tica —dice entonces Varga—. Hab�is trabajado muy bien en equipo. En cuanto a ti, Tucker, trata de decir lo que tengas que decir en un tono de voz que no resulte tan hiriente.

Tucker, ahora m�s tranquilo, le dice entonces a Rahman: Puedes poner una pieza donde creas que encaja o d�rsela a quien creas que le hace falta sin necesidad de gesticular. D�ndosela simplemente. �Pero si lo haces as� —responde entonces Rahman, enojado, rasc�ndose la cabeza mientras ilustra con el gesto un movimiento inocente— no est�s gesticulando!

Rahman est� claramente enfadado por lo que est� ocurriendo y sus ojos miran de continuo al formulario, la verdadera causa del enfrentamiento, aunque todav�a no se haya mencionado. En aquella hoja Tucker ha escrito el nombre de Rahman en la casilla correspondiente a ��qui�n es el que interrumpe?�

Varga, d�ndose cuenta de la mirada, aventura entonces una suposici�n y, dirigi�ndose a Tucker, dice: Creo que Rahman siente que t� has utilizado una palabra negativa para referirte a �l. �Qu� es lo que tienes que decir al respecto? Yo no quiero decir que se trate de una forma negativa de interrupci�n —agrega Tucker, en tono conciliador.

Rahman no parece estar de acuerdo pero, con un tono de voz m�s calmado, dice: Si me lo preguntaras te dir�a que me resulta un tanto exagerado. Varga subraya entonces una forma positiva de decirlo:

Tucker est� tratando de decir que lo que podr�a considerarse como una interrupci�n tambi�n podr�a ser una forma de aclarar las cosas en un momento dif�cil. Pero —protesta Rahman, m�s realista— seria una forma negativa si todos estuvi�ramos concentr�ndonos en algo muy dif�cil o hiciera algo as� (abriendo mucho los ojos y ahuecando la voz, con una rid�cula mueca de payaso): �Eso si que ser�a alborotar!

Varga aprovecha entonces la ocasi�n para decirle a Tucker: Creo que t� no quieres decir que �l perturbe negativamente la clase, pero lo cierto es que tu mensaje es otro. Lo que Rahman esta necesitando es que le escuches y que aceptes sus sentimientos. Rahman dice que le molesta sentirse calificado negativamente, que no le gusta que le llamen alborotador.

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Luego, dirigi�ndose a Rahman, agrega: Me ha gustado la forma afirmativa en que te has dirigido a Tucker. No le has atacado, lo �nico que le has dicho es que no te gusta que te califiquen con la etiqueta de alborotador. Cuando te has cubierto los ojos con las piezas del puzzle parec�a como si estuvieras frustrado y quisieras aclarar las cosas. Pero Tucker lo llama alborotar porque no ha comprendido tu intento, �no te parece?

Mientras el resto de los alumnos recoge los rompecabezas, los dos ni�os asienten. El peque�o melodrama escolar est� llegando a su conclusi�n.

�Os encontr�is mejor —pregunta finalmente Varga— o todav�a est�is enfadados?

S�, me siento bien —responde Rahman, con la voz m�s sosegada, ahora que se siente escuchado y comprendido. Tucker tambi�n sonr�e y mueve la cabeza en se�al de asentimiento. Luego, los dos ni�os, viendo que todos los dem�s han salido ya para la clase siguiente, abandonan juntos la sala.

POSTDATA: DETENER LA ESCALADA DE LA HOSTILIDAD

Mientras el nuevo grupo empieza a sentarse en sus sillas, Varga analiza lo que acaba de ocurrir. Este acalorado intercambio y la forma de resolverlo constituye para ella un ejemplo de lo que los ni�os aprenden con respecto a la soluci�n de conflictos. Lo que normalmente termina como conflicto, resume Varga, comienza como �un problema de comunicaci�n, una suposici�n gratuita y una conclusi�n precipitada que lleva, a su vez, a enviar un mensaje “duro”, un mensaje que resulta muy dif�cil de escuchar�.

Los alumnos de Self Science aprenden que no se trata tanto de evitar los conflictos como de resolver los desacuerdos y los resentimientos antes de que �stos emprendan una escalada que termine conduciendo a una aut�ntica batalla. La forma en que Tucker y Rahman manejaron sus discrepancias es el ejemplo de una de estas lecciones tempranas. En este sentido, hay que decir que ambos hicieron el esfuerzo de expresar su punto de vista de un modo que no aumentara el conflicto. La asertividad consiste en expresar los sentimientos directamente —algo, por cierto, muy distinto a la agresividad y a la pasividad— y se ense�a en Nueva Leaming Center a partir del tercer curso. Al comienzo de la discusi�n que acabamos de describir, los dos implicados no se miraban siquiera pero, poco a poco, comenzaron a mostrar signos de estar �escuchando activamente� a su interlocutor, mir�ndole a la cara, estableciendo contacto visual con �l y envi�ndole se�ales silenciosas inequ�vocas para hacerle saber que le estaba escuchando.

El hecho de utilizar estas herramientas, de poner en funcionamiento la �asertividad� y la �escucha activa�, se convierte as�, para estos chicos, en algo m�s que frases vacias; son verdaderas formas de reaccionar a las que pueden apelar en aquellos momentos en que realmente lo necesiten.

Dominar el mundo emocional es especialmente dif�cil porque estas habilidades deben ejercitarse en aquellos momentos en que las personas se encuentran en peores condiciones para asimilar informaci�n y aprender h�bitos de respuesta nuevos, es decir, cuando tienen problemas. �Todo el mundo, ya se trate de un ni�o de quinto curso o de un adulto, necesita ayuda cuando tiene problemas para verse a s� mismo —se�ala Varga—. No resulta sencillo, cuando el coraz�n late con m�s fuerza, cuando las manos est�n sudando y uno se encuentra muerto de miedo, escuchar con claridad y mantener el control de s� mismo sin gritar, sin echar las culpas a los dem�s o sin permanecer silenciosamente a la defensiva.�

Lo que puede resultar m�s llamativo para quienes est�n familiarizados con las disputas propias de los chicos de quinto curso, es el hecho de que Tucker y Rahman afirmaban su punto de vista sin culpabilizar al otro, sin insultarle y sin gritar. No resulta f�cil para estos ni�os impedir que la escalada de sentimientos ascienda y termine conduciendo a un despectivo ��vete a la mierda!�, a una pelea a pu�etazos o acosarle hasta echarle de la habitaci�n. Lo que podr�a haber sido la semilla de una pelea sirvi� para que los ni�os aprendieran a dominar los matices de la resoluci�n de conflictos.

�Qu� diferente hubiera sido todo en otras circunstancias! A diario, los ni�os de esta edad llegan a los pu�os —e incluso a cosas peores— por cuestiones menos importantes.

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TEMAS DEL DIA

Las respuestas que suelen dar los alumnos a la singular forma de pasar lista con la que se inicia cada clase de Self Science no es siempre tan elevada como lo era hoy. Cuando alguien responde con un uno, un dos o un tres, se abre la posibilidad de que otro pregunte: ��quieres comentamos c�mo te encuentras?� Y, en el caso de que el alumno quiera (porque nadie est� obligado a hablar de lo que no desea), dispone tambi�n de la posibilidad de expresar lo que le inquieta y de buscar posibles soluciones creativas.

Los problemas var�an en funci�n del nivel de los alumnos. En los cursos inferiores, los problemas suelen girar en torno al miedo, al rechazo o a ser objeto de las burlas de los dem�s. Alrededor del sexto curso aparece un nuevo conjunto de preocupaciones: sentirse dolido porque nadie quiere aceptar una cita, sentirse rechazado, amigos que son menos maduros y, en suma, todos los dolorosos problemas que agobian a los ni�os (�los mayores se meten conmigo�, �mis amigos fuman y quieren que yo tambi�n lo haga�, etc�tera).

Estos son los problemas realmente importantes de la vida de un ni�o, problemas que suelen manifestarse en los aleda�os de la vida escolar (en el comedor, en el autob�s o en casa de un amigo). Y, en la mayor parte de los casos, estas preocupaciones resultan obsesivas cuando los ni�os se encuentran solos y no tienen a nadie con quien compartirlas. �stos son los aut�nticos temas de las clases de Self Science.

De hecho, cada una de estas discusiones constituye una ocasi�n, que puede ser provechosa para los objetivos de Self Science, que consiste expl�citamente en clarificar la sensaci�n de identidad del ni�o y mejorar las relaciones que mantiene con los dem�s. Aunque el curso est� organizado en lecciones, es lo bastante flexible para capitalizar a su favor los conflictos diarios que aparezcan, como el que enfrent� a Tucker y Rahman. As�, los temas que los estudiantes ponen sobre el tapete proporcionan ejemplos vivos sobre los cuales alumnos y maestro pueden aplicar las habilidades que est�n aprendiendo (como el m�todo de resoluci�n de conflictos que permiti� enfriar la caldeada situaci�n existente entre los dos muchachos).

EL ABC DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

En funcionamiento desde hace unos veinte a�os, el curr�culum de Self Science —cuyas lecciones son a veces sorprendentemente sutiles— es un modelo para la ense�anza de la inteligencia emocional. Como me dijo Karen Stone McCown, su directora: �cuando ense�amos algo sobre el enojo, ayudamos a los ni�os a comprender que casi siempre es una reacci�n secundaria y a buscar lo que subyace en �l: “�est�s herido? �Celoso?” Es as� como nuestros ni�os aprenden que siempre disponen de diferentes posibilidades para responder a una emoci�n y que su vida ser� m�s rica cuantas m�s alternativas de respuesta tengan�.
La enumeraci�n de los contenidos de Self Science coincide punto por punto con los temas fundamentales de la inteligencia emocional y con las habilidades esenciales que constituyen una forma primaria de prevenci�n para las dificultades que preocupan a los ni�os (v�ase, al respecto, el ap�ndice E). Los temas impartidos incluyen la toma de conciencia de uno mismo (en el sentido de reconocer los propios sentimientos, elaborar un vocabulario adecuado y conocer la relaci�n existente entre los pensamientos, los sentimientos y las reacciones), darse cuenta de si son los pensamientos o los sentimientos los que est�n gobernando una determinada decisi�n, considerar las consecuencias de las distintas altemativas posibles y aplicar todo este conocimiento a la toma de decisiones sobre temas tales como, por ejemplo la droga, el tabaco o el sexo. Otra forma de decirlo ser�a afirmar que la conciencia de uno mismo consiste en reconocer los puntos fuertes y las debilidades de cada uno y contemplarse bajo una perspectiva positiva pero realista (evitando as� un error muy frecuente en el movimiento de autoestima).

Un tema muy importante consiste en controlar las emociones: comprender lo que se halla detr�s de un determinado sentimiento (por ejemplo, el dolor que desencadena el enojo), aprender formas de manejar la ansiedad, la ira y la tristeza, asumir la responsabilidad de nuestras decisiones y de nuestras acciones y proseguir hasta llegar a alguna soluci�n de compromiso.

Una habilidad social clave es la empatia, la comprensi�n de los sentimientos de los dem�s, lo cual implica asumir su punto de vista y respetar las diferencias existentes en el modo en que las personas experimentan los sentimientos. Las relaciones tambi�n constituyen un tema extraordinariamente importante (un tema que supone aprender a escuchar y a preguntar), diferenciar entre ol que alguien dice y hace y nuestras propias reacciones y juicios, aprender a ser afirmativo (en lugar de enojado o pasivo) y adiestrarse en las artes de la cooperaci�n, la resoluci�n de conflictos y la negociaci�n de compromisos.

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En el aprendizaje de Self Science no existen niveles determinados de antemano sino que la vida misma constituye el verdadero examen final. En cualquiera de los casos, al terminar el octavo curso —cuando los alumnos est�n a punto de abandonar Nueva Learning Center e ingresar en el instituto—, cada alumno es sometido a una especie de di�logo socr�tico y a un test oral en SelfScience. Algunas de las preguntas de uno de los �ltimos ex�menes finales fueron las siguientes: �describe una respuesta adecuada para ayudar a un amigo a resolver el conflicto que supone el que alguien le presione a tomar drogas�, ��c�mo solucionar�as el problema de un amigo que suele molestarte?� o �enumera algunas formas sanas de manejar el estr�s, el enfado o el miedo�.

Estoy seguro de que, est� donde est�, Arist�teles, siempre tan preocupado por la cuesti�n de las habilidades emocionales, aplaudir�a este intento.

LA ALFABETIZAClON EMOCIONAL EN LOS BARRIOS DEPRIMIDOS

Es comprensible que los esc�pticos se pregunten c�mo funcionaria Self Science en un entorno menos privilegiado que Nueva Learning Center o si s�lo es posible en una peque�a escuela privada en la que cada ni�o es, de alg�n modo, superdotado. Dicho de otro modo, �c�mo ense�ar las habilidades emocionales en aquellos lugares en los que puede hacer falta con m�s urgencia, en medio del caos de una escuela p�blica situada en pleno centro urbano? Para encontrar una posible respuesta a esta pregunta basta con visitar la escuela p�blica Augusta Lewis Troup, de New Haven, una escuela que social, econ�mica y geogr�ficamente se encuentra en las ant�podas del Nueva Learning Center.

A decir verdad, la atm�sfera de Troup resulta sumamente estimulante, porque se trata de una escuela conocida tambi�n con el nombre de Troup Magnet Academv of Science, una de las dos escuelas del distrito destinadas a estudiantes (desde quinto a octavo curso) procedentes de todo New Haven que cuenta con un estimulante programa especializado en ciencias. En esta escuela, los estudiantes pueden hacer preguntas sobre f�sica del espacio exterior a los astronautas de Houston a trav�s de una conexi�n v�a sat�lite o programar sus ordenadores para o�r m�sica. Pero, a pesar de estas diversiones acad�micas, hay que decir que —al igual que ha ocurrido en tantas otras ciudades— la fuga de las clases m�s favorecidas al extrarradio y a las escuelas privadas ha creado una situaci�n en la que el 95% de los matriculados son negros e hispanos.A pocas manzanas del campus de la Universidad de Yale —aunque a un verdadero universo de distancia—, Troup est� situada en un degradado barrio obrero en el que, en los a�os cincuenta, viv�an veinte mil personas con una poblaci�n laboral empleada en las f�bricas de los alrededores (desde la Olin Brass MilIs hasta la Winchester Arms). Hoy en d�a esta poblaci�n se ha reducido a unas tres mil personas, con lo cual el horizonte econ�mico de las familias que viven all� se ha visto proporcionalmente restringido. New Haven, como tantas otras ciudades industriales, se ha hundido en un pozo de pobreza, drogas y violencia.

Como respuesta a las urgencias de esta pesadilla urbana un grupo de psic�logos y educadores de Yale dise�aron, en los a�os ochenta, el Social Competence Program, una serie de cursos que cubren casi el mismo espectro que el programa de Self Science de Nueva Learning Center. Pero en Troup, la relaci�n con los temas es m�s directa y clara. Por ejemplo, cuando en la clase de educaci�n sexual de octavo curso los estudiantes aprenden que las decisiones personales pueden evitarles contraer una enfermedad como el sida, no est�n realizando un mero ejercicio acad�mico. De hecho, New Haven tiene la m�s alta proporci�n de mujeres con sida de todos los Estados Unidos: muchas de las madres que env�an a sus hijos a Troup padecen esa enfermedad y lo mismo ocurre con algunos de sus alumnos. A pesar de este sustancioso programa educativo, los estudiantes de Troup deben afrontar todos los problemas de la ciudad y hay muchos ni�os que viven en una situaci�n tan ca�tica —y, a veces, tan aterradora— que ni siquiera pueden acudir a la escuela todos los d�as.

Como ocurre en todas las escuelas de New Haven, lo primero que llama la atenci�n del visitante al entrar en la zona escolar es una se�al de tr�fico en forma de rombo con una leyenda que dice �zona libre de drogas�. En la puerta nos espera Mary Ellen Collius, una de las responsables de la escuela, una especie de defensora todo terreno del pueblo que se da cuenta de los problemas especiales apenas aparecen y cuya funci�n incluye echar una mano a los profesores con las exigencias propias del programa de competencia social. Si un maestro, por ejemplo, no sabe bien como encarar una determinada lecci�n, Collins le acompa�ar� a clase y le mostrar� c�mo hacerlo.

�Llevo unos veinte a�os ense�ando en esta escuela —me dice Collins, salud�ndome—. Eche un vistazo al barrio que nos rodea. Con los problemas a los que estos ni�os deben enfrentarse, yo no puedo limitarme a ense�ar habilidades acad�micas. Imagine que uno de nuestros ni�os est� luchando contra el sida o que lo padece alguien de su familia. No estoy segura de lo que ellos dir�n en las discusiones sobre el sida, pero lo cierto es que una vez que un ni�o sabe que su maestro no s�lo est� dispuesto a escuchar sus problemas acad�micos sino tambi�n a echarle una mano con sus dificultades emocionales, se abre una puerta para tener esa conversaci�n.� En el tercer piso del viejo edificio de ladrillos, Joyce Andrews est� llevando a sus alumnos de quinto curso a la clase de competencia social a la que acuden tres veces por semana. Andrews, como todas las dem�s maestras de quinto grado, asisti� a un curso especial de verano para poder impartir esta materia, pero su apertura y simpat�a naturales sugieren que se trata de una persona especialmente predispuesta hacia los temas de la competencia social.

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La lecci�n del d�a versa sobre c�mo identificar sentimientos, uno de los temas clave de las habilidades emocionales que consiste en dar nombre a los sentimientos para poder as� diferenciarlos. Los deberes que deb�an traer de casa aquel d�a consist�an en recortar la fotograf�a —extra�da de una revista— del rostro de una persona, asignar un nombre a las emociones que mostrara y exponer posibles formas de hac�rselo saber a la persona. Despu�s de recoger los deberes, Andrews enumera una lista de sentimientos en la pizarra —tristeza, preocupaci�n, excitaci�n, felicidad, etc�tera— y comienza a lanzar una r�pida sucesi�n de preguntas a los dieciocho alumnos que acudieron aquel d�a a clase. Los ni�os, sentados en grupos de cuatro, levantan las manos tratando de llamar su atenci�n para poder responder.

�Cu�ntos de vosotros os habeis sentido frustrados alguna vez? —pregunta Andrews, mientras agrega el t�rmino frustrado a la lista y todos los ni�os levantan la mano.

�C�mo os sent�s cuando est�is frustrados?

Cansado, confundido, no puedo pensar bien, ansioso... — vuelan entonces las respuestas, como una cascada.

Y... �cu�ndo se siente molesto un profesor? —prosigue luego, agregando el t�rmino molesto a la lista.

Cuando alguien est� hablando —responde, sonriendo, una ni �a.

Acontinuaci�n,Andrews les entrega unas fotocopias. En ellas hay unos cuantos rostros de ni�os y ni�as desplegando cada una de las seis emociones b�sicas —felicidad, tristeza, enojo, sorpresa, miedo y disgusto— y una breve descripci�n de la actividad muscular facial propia de cada una de esas emociones, como por ejemplo:

•Temor

•La boca permanece abierta y retra�da.

•Los ojos permanecen abiertos y con el �ngulo interno elevado.

•Las cejas est�n levantadas y juntas.

•Hay arrugas en medio de la frente.

Mientras los ni�os leen la hoja e imitan la expresi�n descrita de cada una de las emociones, sus rostros van asumiendo las expresiones del miedo, el enojo, la sorpresa o el disgusto. Esta lecci�n se deriva de la investigaci�n realizada por Paul Ekman sobre la expresi�n facial y como tal se ense�a en casi todos los cursos universitarios de introducci�n a la psicolog�a, aunque rara vez se ense�a en una escuela primaria. El hecho de relacionar un sentimiento con un nombre y con la expresi�n facial que le corresponde puede parecer tan elemental que no requiera ning�n tipo de ense�anza. Pero lo cierto es que, en cualquiera de los casos, constituye un verdadero ant�doto contra las extraordinarias lagunas que suelen existir en torno al tema de la alfabetizaci�n emocional. Tengamos en cuenta que, en muchos casos, las peleas del patio de recreo se derivan de la interpretaci�n err�nea de mensajes neutrales como si se tratasen de expresiones de hostilidad, y que las ni�as que desarrollan trastornos de alimentaci�n no logran diferenciar el enojo de la ansiedad y del hambre.

LA ALFABETIZAClON EMOCIONAL ENCUBIERTA

Es comprensible que muchos profesores se sientan sobrecargados por un programa escolar excesivamente repleto de nuevas materias y se resistan a dedicar un tiempo extra a ens e�ar los fundamentos de otra asignatura. Por esto, una de las estrategias utilizadas actualmente para realizar el proceso de alfabetizaci�n emocional no consiste tanto en imponer una nueva asignatura como en yuxtaponer las lecciones sobre sentimientos y emociones a las asignaturas habituales. Porque la verdad es que las lecciones emocionales pueden entremezclarse de manera natural con la lectura, la escritura, la salud, la ciencia, los estudios sociales y muchas otras asignaturas. Mientras que, en algunos cursos de las escuelas de New Haven, el programa de desarrollo emocional constituye un tema aparte, en otros, en cambio, est� incluido en la ense�anza de asignaturas como la lectura o la salud.

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Algunas de las lecciones llegan incluso a ense�arse como parte de la clase de matem�ticas, en especial la ense�anza de habilidades tales como la evitaci�n de las distracciones, la motivaci�n para el estudio y el control de impulsos que permiten desarrollar la necesaria atenci�n para que se logre el aprendizaje.

As�, algunos de los programas de habilidades emocionales y sociales no se presentan como una asignatura aparte sino que quedan integradas en el mismo entramado de la vida escolar. Un modelo de este tipo —esencialmente, un curso encubierto en competencias emocionales y sociales— es el Child Development Project, un programa dise�ado por un equipo dirigido por el psic�logo Erie Schaps en Oakland, California, que se est� impartiendo en varias escuelas —similares a las del degradado barrio del centro de New Haven— diseminadas por todo el pa�s. El programa ofrece un compacto conjunto de temas que se adapta a los cursos existentes. Por ejemplo, en clase de lectura a los ni�os de primer curso se les cuenta una historia titulada �Ranita y Tortuguita son amigos�, en la que Ranita quiere jugar con su hibernada amiga Tortuguita, y no deja de recurrir a todo tipo de subterfugios para tratar de despertarla. La historia se utiliza como un pretexto para iniciar un debate en clase en torno a la amistad y otros temas tales como la forma en que se siente la gente cuando alguien le enga�a. Otros de los cuentos de este programa proponen temas tales como la toma de conciencia de uno mismo, la toma de conciencia de las necesidades de un amigo, c�mo se siente uno al ser molestado y c�mo compartir los sentimientos con los amigos. El programa est� dise�ado de modo que las historias sean cada vez m�s complicadas a medida que el ni�o va atravesando los primeros cursos de la educaci�n primaria, ofreciendo a los maestros la posibilidad de entrar a discutir temas tales como la empatia, la asunci�n de un punto de vista y el respeto.

Otra forma de integrar la ense�anza de las habilidades emocionales en el marco de la vida escolar consiste en ayudar a los maestros a pensar nuevas formas de corregir a los estudiantes que se porten mal. El Child Development considera que esos momentos constituyen una oportunidad inestimable para ense�ar a los ni�os las habilidades de las que carecen -el dominio de los impulsos, la expresi�n de los sentimientos, la resoluci�n de confictos, etcetera—, algo que resulta imposible de conseguir recurriendo exclusivamente a la mera coerci�n. Por ejemplo, un maestro que ve que tres alumnos de primer grado se empujan para llegar primero al comedor puede sugerirles que echen a suertes el orden de llegada. As� les permite dirimir de una forma imparcial —mucho m�s positiva que el rotundo y autoritario ��ya est� bien!�— tanto este problema como otros de naturaleza similar (despu�s de todo, la actitud ��yo primero!� no s�lo es end�mica de los primeros cursos de la escuela sino que, de una forma u otra. perdura durante toda la vida), recalcando tambi�n la posibilidad de encontrar soluciones negociadas.

EL RITMO DEL DESARROLLO EMOCIONAL

—Mis amigas Alicia y Lynn no quieren jugar conmigo.Esta conmovedora queja procede de una ni�a de tercer curso de la escuela elemental John Muir, de Seattle. Un remitente an�nimo deposit� este mensaje en el �buz�n� de su clase —una caja de cart�n especialmente pintada para la ocasi�n—, en la que los alumnos expresan sus quejas y sus problemas para que toda la clase pueda hablar de ellos y buscar formas de resolverlos. Durante la discusi�n no se menciona el nombre de los implicados y el maestro se�ala, en cambio, que, de vez en cuando, todos los ni�os tienen estos problemas y, en consecuencia, que todos deben aprender a resolverlos. El hecho de poder expresar c�mo se sienten al ser rechazados o qu� es lo que pueden hacer para ser aceptados les brinda as� la oportunidad de buscar nuevas soluciones, una verdadera alternativa al pensamiento unilateral que considera que la disputa constituye el �nico camino posible para eliminar las diferencias.

El buz�n ofrece la posibilidad de organizar los temas problem�ticos que se tocar�n en clase porque un programa demasiado r�gido correr�a el peligro de alejarse de la fluida realidad de la infancia. En la medida en que los ni�os crecen, cambian tambi�n sus preocupaciones y. en consecuencia, las lecciones emocionales deber�n adaptarse al grado de desarrollo del ni�o y repetirse en diferentes etapas vitales, ajust�ndose a su nivel de comprensi�n y a su inter�s del momento.

Una cuesti�n muy importante es el momento en que puede comenzar a impartirse este tipo de ense�anza. En este sentido, hay quienes sostienen que nunca es demasiado pronto. Por ejemplo, el pediatra T. Berry Brazelton, de Harvard, afirma que los padres pueden beneficiarse de algunos programas de formaci�n domiciliaria y convertirse en adecuados preceptores de sus hijos. Hay poderosas razones que confirman la eficacia de la ense�anza sistem�tica de las habilidades emocionales y sociales durante el periodo preescolar

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—como, por ejemplo, el Head Start— ya que, como hemos visto en el capitulo 12, la predisposici�n de los ni�os a la lectura depende en gran medida de la adquisici�n de algunas de estas habilidades emocionales. El per�odo preescolar resulta crucial para establecer los cimientos de estas habilidades y existen pruebas palpables de que el programa Head Start —cuando funciona bien, todo hay que decirlo— tiene provechosas consecuencias emocionales y sociales a largo plazo sobre la vida de quienes han pasado por �l y que se reflejan en un historial adulto menos afectado por las drogas y las detenciones y, en cambio, m�s favorecido por un matrimonio feliz y por un nivel de ingresos m�s elevado. La eficacia de este tipo de intervenciones es mucho mayor cuando van acompasadas al ritmo del desarrollo. Aunque, como vimos en el capitulo 15, el llanto del reci�n nacido demuestra claramente que, desde el mismo momento del nacimiento, el ser humano experimenta sentimientos intensos, su cerebro esta lejos de haber alcanzado la madurez completa. Las emociones del ni�o s�lo alcanzar�n la plena madurez cuando lo haga su sistema nervioso a lo largo de un proceso que va despleg�ndose en funci�n de las pautas que va marcando un reloj biol�gico innato que concluye en la adolescencia temprana. De hecho, el repertorio de sentimientos que muestra un reci�n nacido es muy rudimentario comparado con el abanico de emociones que despliega un ni�o de cinco a�os, y �ste, a su vez, resulta primitivo comparado con la diversidad de sentimientos que presenta un quincea�ero. Es frecuente que los adultos olviden que cada emoci�n aparece en un determinado momento del proceso de crecimiento y caigan, con demasiada frecuencia, en la trampa de creer que los ni�os son mucho m�s maduros de lo que son en realidad. De poco sirven, por ejemplo, las reprimendas a un bravuc�n de cuatro anos de edad, puesto que la autoconciencia que le ense�ar� a ser humilde aparece alrededor de los cinco a�os.

El ritmo del crecimiento emocional est� ligado a varios procesos de desarrollo, particularmente a la cognici�n y a la madurez biol�gica del cerebro. Como ya hemos visto anteriormente, las capacidades emocionales, como la empatia y la autorregulacion emocional, comienzan a aparecer casi desde la misma infancia.

Los a�os de la guarder�a jalonan la maduraci�n de las �emociones sociales� —sentimientos tales como la inseguridad, la humildad, los celos, la envidia, el orgullo y la confianza—, emociones todas ellas que requieren la capacidad de compararse con los dem�s. Al adentrarse en el mundo social de la escuela, el ni�o de cinco a�os de edad entra tambi�n en el mundo de la comparaci�n social. Pero no es tan s�lo el cambio externo el que produce estas comparaciones sino tambi�n la emergencia de una capacidad cognitiva, la capacidad de compararse con los dem�s con respecto a determinadas cualidades (ya sea la popularidad, el atractivo o la destreza con el monopatin). Es a esta edad, por ejemplo, cuando el hecho de tener una hermana mayor que saque buenas notas puede llevar a un ni�o a considerarse comparativamente �est�pido�.

El doctor David Hamburg, psiquiatra y presidente de la Carnegie Corporation que se ha dedicado a evaluar algunos de los primeros programas de educaci�n emocional, considera que los a�os que marcan la transici�n a la escuela primaria y el ingreso en el instituto constituyen dos momentos especialmente cr�ticos para el ajuste social del ni�o. Seg�n Hamburg, desde los seis hasta los once a�os: �la escuela constituye un aut�ntico crisol y una experiencia que influir� decisivamente en la adolescencia del ni�o y mas all� de ella. La sensaci�n de autoestima de un ni�o depende fundamentalmente de su rendimiento escolar. Un ni�o que fracase en la escuela pondr� en movimiento una actitud derrotista que luego puede arrastrar durante el resto de su vida�. Entre los elementos esenciales para sacar provecho de la escuela, Hamburg se�ala �la demora de la gratificaci�n, la responsabilidad social adecuada, el control de las emociones y una perspectiva optimista ante la vida�, otro modo, en fin, de referirse a la inteligencia emocional Y La pubertad es un per�odo de grandes cambios en el sustrato biol�gico, las habilidades cognitivas y el funcionamiento cerebral del ni�o y, en este sentido, constituye tambi�n un per�odo cr�tico para el aprendizaje emocional y social. �Entre los diez y los quince a�os —se�ala Hamburg— la mayor parte de los adolescentes se ven expuestos por vez primera a la sexualidad, al alcohol, al tabaco y a las drogas�, entre otras tentaciones. La transici�n que conduce al instituto rubrica el fin de la infancia y constituye, en s� misma, un formidable desaf�o emocional. Dejando de lado todos los dem�s problemas, en este nuevo per�odo escolar disminuye el grado de autoconfianza y aumenta el de autoconciencia, que suele dar una imagen de s� mismo demasiado inflexible y contradictoria. Uno de los m�s grandes retos de este per�odo tiene que ver con la �autoestima social�, con la seguridad de que pueden hacer amistades y mantenerlas. Seg�n Hamburg, esta coyuntura es la que contribuye a consolidar las habilidades del adolescente para establecer relaciones �ntimas, sortear las crisis que puedan afectar a la amistad y nutrir su seguridad en s� mismos.

Hamburg se�ala que, en la �poca en que los estudiantes entran en el instituto, quienes han atravesado un proceso de alfabetizaci�n emocional se muestran en mejores condiciones que los dem�s para hacer frente a las presiones de sus compa�eros, las exigencias acad�micas y las instigaciones a fumar o tomar drogas. El dominio de las habilidades emocionales constituye una vacuna provisional contra la agitaci�n y las presiones externas que est�n a punto de afrontar.

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LA IMPORTANCIA DEL RITMO

En la medida en que los psic�logos evolutivos y otros investigadores van cartografiando el desarrollo evolutivo de las ernociones, cada vez se hallan en mejores condiciones de especificar las lecciones que deben ense�arse al ni�o en cada uno de los distintos monlentos del proceso de desarrollo de la inteligencia emocional, qu� tipo de carencias duraderas es probable que padezcan quienes no lleguen a dominar las competencias en el momento adecuado y qu� clase de experiencias podr�a programarse para tratar de recuperar el tiempo perdido.

Por ejemplo, en el programa de New Haven, los ni�os de los cursos inferiores reciben lecciones elementales de autoconciencia, relaciones y toma de decisiones. En el primer curso, los alumnos, se sientan en c�rculo y juegan con �el cubo de los sentimientos� (un cubo en cada uno de cuyos lados hay palabras referidas a emociones tales como triste o excitado). Seg�n cu�l sea la cara del cubo que salga en la tirada, los ni�os describen una ocasi�n en la que experimentaron este sentimiento, un ejercicio que les ayuda a relacionar los sentimientos con las palabras y que tambi�n les proporciona la ocasi�n de saber que no son los �nicos que experimentan ese tipo de sentimientos y de desarrollar la empat�a.

En cuarto y quinto curso, cuando la relaci�n con los compa�eros asume una importancia extraordinaria, los ni�os reciben lecciones que les ayudan a mejorar sus amistades, como el desarrollo de la empat�a, el dominio de los impulsos y el manejo de la angustia. La clase de Habilidades Vitales (que, como dec�amos en una seccion anterior, se imparte en quinto curso en Troup), consiste en interpretar las emociones transmitidas por las expresiones faciales de los dem�s y constituye una facultad esencial para el desarrollo de la empat�a. Por su parte, para desarrollar el control de los impulsos suele recurrirse a un gran cartel con un �sem�foro� en el que se describen los siguientes seis pasos:

Luz roja: Luz amarilla: Detente, ser�nate y piensa antes de actuar. Expresa el problema y di c�mo lo sientes. Proponte un objetivo positivo. Piensa en varias soluciones. Piensa de antemano en las consecuencias.

Luz verde: Sigue adelante y trata de llevar a cabo el mejor plan.

Por ejemplo, cuando un ni�o est� a punto de enojarse, de replegarse ofendido por alguna nimiedad o de romper a llorar al ser molestado, el maestro puede recurrir al sem�foro para recordarle una serie definida de pasos que le ayudar�n a solucionar estos problemas de una forma m�s mesurada. Pero, adem�s del control de los sentimientos, el sem�foro subraya tambi�n la importancia de una acci�n m�s eficaz. Y, en tanto que forma habitual de manejar los impulsos emocionales ingobernables -el hecho de pensar antes de actuar—, puede llegar a convertirse en una estrategia fundamental para afrontar los retos de la adolescencia y de la madurez.

Las lecciones impartidas durante el sexto curso est�n relacionadas m�s directamente con las tentaciones y las presiones ligadas al sexo, las drogas y el alcohol que comienzan a salpicar la vida de los ni�os. En noveno curso, los quincea�eros se ven enfrentados a realidades sociales m�s ambiguas y se les suele instruir en la capacidad de asumir diversos puntos de vista, el suyo propio y el de los dem�s implicados. �Si un chico est� furioso porque ha visto a su novia charlando con otro chico —dice uno de los maestros de New Haven— se le anima a que, en lugar de pelearse, considere las cosas desde el punto de vista de ella.�

LA FUNCI�N PREVENTIVA DE LA ALFABETIZAClON EMOCIONAL

Algunos de los programas de alfabetizaci�n emocional m�s eficaces se dise�aron como respuesta a problemas concretos, entre los que cabe destacar la violencia. Uno de las campa�as preventivas de alfabetizaci�n emocional que m�s r�pidamente se est� difundiendo en varios cientos de escuelas p�blicas de la ciudad de Nueva York y de todo el pa�s es el Resolving Conflict Creatively Program, un programa de resoluci�n de conflictos que centra su atenci�n en la forma de plantear los conflictos en el patio escolar para que no desemboquen en incidentes como los que dieron lugar al asesinato de lan More y Tyrone Sinkler a manos de uno de sus compa�eros de clase en la Jefferson High School.

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Linda Lantieri, la creadora del Resolving Conflict Creatively Program y directora del centro nacional de Manhattan considera que este enfoque tiene una misi�n que trasciende con mucho la mera prevenci�n de las peleas. Seg�n su autorizada opini�n: �el programa ense�a a los estudiantes que, adem�s de la pasividad y de la agresividad, disponen de muchas otras respuestas alternativas para resolver los conflictos. Nosotros les mostramos la inutilidad de la violencia y la sustituimos por habilidades concretas. As�, los ni�os aprenden a afirmar sus derechos sin necesidad de recurrir a la violencia. Estas son habilidades �tiles que perduran toda la vida, y no s�lo para aqu�los que se muestren m�s proclives a la violencia�. En uno de los ejercicios del programa, los estudiantes deben recordar alguna situaci�n, por peque�a que sea, que les haya ayudado a resolver alg�n conflicto. En otro, los estudiantes representan una escena en la que una muchacha est� tratando de hacer sus deberes en medio del ruido de la cinta de rap a todo volumen que est� escuchando su hermana menor. Harta ya, la chica termina apagando el cassette a pesar de las protestas de su hermana. Luego, toda la clase lleva a cabo un debate tratando de encontrar soluciones al problema aceptables para ambas hermanas.

Una de las claves del �xito del programa de soluci�n de conflictos hay que buscarla en su aplicaci�n m�s all� del aula hasta el patio y la cafeter�a, los lugares en los que es m�s probable que se desaten los conflictos. Con ese objetivo, algunos estudiantes son formados como mediadores —un papel que pueden comenzar a desempe�ar en los �ltimos a�os de la escuela elemental—, aprendiendo a manejar peleas, provocaciones, amenazas, problemas interrac�ales y otros incidentes potencialmente violentos de la vida escolar. As�, cuando estalla la tensi�n los estudiantes pueden buscar a un mediador que les ayude a resolver el problema.

Los mediadores aprenden a expresar sus comentarios de modo que hagan sentir su imparcialidad a las partes en litigio.

Una de las t�cticas utilizadas consiste en sentarse con los implicados e invitarles a escuchar a la otra parte sin interrupciones esBram store, una t�cnica de trabajo en grupo que, recurriendo a las sugerencias individuales, permite suscitar un m�ximo de ideas originales, en un m�nimo de tiempo.

Omitiendo los insultos, de modo que todos tengan la oportunidad de calmarse y exponer su punto de vista. Luego, cada uno de ellos repite lo que le ha dicho el otro (como una forma de verificar si realmente le ha escuchado) y finalmente, todos juntos tratan de buscar soluciones que satisfagan a ambas partes, concluyendo muchas veces, con la firma de un acuerdo.

Pero, adem�s de la mediaci�n en una determinada disputa, el programa instruye a los estudiantes a pensar de manera distinta sobre los desacuerdos. En palabras de �ngel P�rez, que fue formado como mediador mientras se hallaba en la escuela primaria: �el programa cambi� mi manera de pensar. Antes cre�a que lo �nico que pod�a hacer cuando alguien se met�a conmigo, cuando alguien me hac�a algo, era pelearme y devolv�rselo, pero desde que he asistido a este programa tengo una forma de pensar m�s positiva. Si alguien me hace algo negativo no trato de desquitarme sino que intento solucionar el problema�. Y esto ha terminado difundiendo este punto de vista en su comunidad.

Aunque el objetivo fundamental de Resolving Confi ict Creatively Program consiste en impedir la escalada de la violencia, Lantieri considera que su objetivo es mucho m�s amplio. En su opini�n, las habilidades necesarias para acabar con la violencia no son ajenas a todo el espectro de las competencias emocionales (puesto que, por ejemplo, para prevenir la violencia es tan importante saber dominar la c�lera como saber lo que uno est� sintiendo, saber controlar los impulsos o saber expresar las quejas).

Gran parte del entrenamiento en este programa tiene que ver con habilidades emocionales tan fundamentales como el reconocimiento de un amplio abanico de sentimientos, la capacidad de darles nombre y la empat�a. Cuando Lantieri describe los resultados de la evaluaci�n de los efectos de su programa, no deja de se�alar con satisfacci�n el aumento del �respeto entre los ni�os� y la disminuci�n del n�mero de peleas y de insultos.

A similares conclusiones sobre la alfabetizaci�n emocional lleg� un consorcio de psic�logos que buscaba formas de ayudar a aquellos ni�os cuya trayectoria vital parec�a abocarles a la delincuencia y a la violencia. Como ya hemos visto en el cap�tulo 15, muchos de los estudios que se han llevado a cabo con estos chicos se�alan con claridad el camino que suelen seguir, un camino cuyo inicio est� marcado por la impulsividad y la tendencia a la irritabilidad en los primeros a�os de la escuela, que �es convierte en marginados sociales al final de la escuela primaria, que �es lleva a relacionarse con un c�rculo de muchachos con problemas similares, que les impulsa a emprender su carrera delictiva durante la ense�anza media y que, al comenzar la edad adulta, les hace poseedores de un abultado historial delictivo.

Todos los programas dise�ados para llevar a cabo intervenciones que puedan ayudar a que estos chicos abandonen el camino de la violencia y el delito son, de un modo u otro, programas de alfabetizaci�n emocional. Uno de ellos, desarrollado por un consorcio en el que se encontraba Mark Greenberg, de la

Universidad de Washington, es el PATHS (el acr�nimo de Parents and Teachers Helping Students), un programa que no s�lo se aplica en aquellos ni�os que tienden al delito y a la violencia —y, en ese sentido, necesitan m�s de �l—, sino que se imparte a todos los alumnos de la clase, evitando as� la estigmatizaci�n de cualquier subgrupo.

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Porque lo cierto es que esta clase de ense�anza es provechosa para todos los ni�os. Por ejemplo, uno de los temas fundamentales del curso tiene que ver con el estudio del dominio de los impulsos durante los primeros a�os de escolarizaci�n, un aprendizaje cuya carencia conlleva la dificultad de prestar atenci�n (con el consiguiente retraso en el aprendizaje y la posible p�rdida del curso), y otro de los temas est� relacionado con el reconocimiento de los sentimientos. De hecho, el programa de PATHS est� dividido en cincuenta lecciones diferentes y se ocupa de impartir a los ni�os m�s peque�os lecciones sobre las emociones m�s fundamentales (como, por ejemplo, la felicidad y el enojo), dedic�ndose luego a sentimientos m�s complejos (como los celos, el orgullo y la culpa).

Las lecciones sobre conciencia emocional ense�an a controlar lo que siente el ni�o, a darse cuenta de lo que sienten quienes le rodean y, lo que resulta todav�a m�s importante para los demasiado dispuestos a la violencia, les ense�a a distinguir entre las situaciones en las que alguien es realmente hostil de aqu�llas otras en las que la hostilidad procede, en realidad, de uno mismo.

Obviamente, una de las lecciones m�s importantes tiene que ver con el dominio de la c�lera. La premisa b�sica que los ni�os aprenden con respecto a la c�lera (y, en realidad, con respecto a todas las dem�s emociones) es la de que �todos los sentimientos son adecuados� pero que algunas reacciones son adecuadas mientras que otras, por el contrario, no lo son. Una de las herramientas utilizadas para la ense�anza del autocontrol recurre al �sem�foro� al que ya nos hemos referido cuando habl�bamos de New Haven. Otras unidades ayudan al ni�o con sus relaciones, constituyendo as� un verdadero ant�doto contra el rechazo social que puede terminar conduci�ndole a la delincuencia.

REPENSAR LA ESCUELA: ENSE�AR A SER Y ENSE�AR A RESPETAR

En la medida en que la vida familiar est� dejando ya de ofrecer a un n�mero cada vez mayor de ni�os un fundamento seguro para la vida, la escuela est� convirti�ndose en la �nica instituci�n de la comunidad en la que pueden corregirse las carencias emocionales y sociales del ni�o. Con ello no quiero decir que la escuela, por s� sola, pueda sustituir a todas las dem�s instituciones sociales (que, por cierto, se hallan al borde del colapso con demasiada frecuencia).

Pero dado que casi todos los ni�os est�n escolarizados (por lo menos en teor�a), la escuela constituye el �nico lugar en el que se pueden impartir a los ni�os las lecciones fundamentales para vivir que dif�cilmente podr�n recibir en otra parte. De este modo, el proceso de alfabetizaci�n emocional impone una carga adicional a la escuela, que se ve as� obligada a hacerse cargo del fracaso de la familia en su misi�n socializadora de los ni�os, una dif�cil tarea que exige dos cambios esenciales: que los maestros vayan m�s all� de la misi�n que tradicionalmente se les ha encomendado y que los miembros de la comunidad se comprometan m�s con el mundo escolar.

En cualquier caso, lo importante no es tanto el hecho de que haya una clase espec�ficamente dedicada a la alfabetizaci�n emocional como la forma en que se imparta esta ense�anza. Tal vez no haya tema en el que la calidad del maestro resulte tan decisiva, porque la forma en que el maestro lleve adelante la clase constituye, en s� misma, un modelo, una lecci�n de Jacto en competencia emocional (o, todo hay que decirlo, en la falta de ella).

Dondequiera que un maestro responda a un estudiante, hay veinte o treinta m�s que reciben una lecci�n.

El hecho es que existe un proceso natural de autoselecci�n con respecto al tipo de maestro que gravita en torno a estos cursos, porque no todo el mundo es temperamentalmente apto para impartirlos. Digamos, para comenzar, que los maestros deben sentirse comodos hablando de los sentimientos y que no todo el mundo se encuentra a gusto ni quiere estar en esta situaci�n. Lo cierto es que la educaci�n normal que han recibido los maestros les ha preparado muy poco —si es que les ha preparado algo— para esta clase de ense�anza. Por todas estas razones los programas de alfabetizaci�n emocional suelen tener en cuenta la necesidad de que los maestros se dediquen durante varias semanas a formarse especialmente en este nuevo enfoque.

Aunque muchos maestros puedan ser reacios de entrada a abordar un tema que parece tan ajeno a su formaci�n y a sus rutinas habituales, existen pruebas de que la mayor parte de quienes lo intentan siguen

adelante complacidos. Cuando se enteraron de ello, el 31 % de los maestros de las escuelas de New Haven que deb�an reciclarse para impartir los nuevos cursos de alfabetizaci�n emocional mostraron claras resistencias pero, al cabo de un a�o de desempe�ar esta tarea, m�s del 90% respondi� que estaba encantado con ello y que quer�a seguir dando aquella clase el curso siguiente.

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UNA MISION EXTRA PARA LAS ESCUELAS

Pero, m�s all� del necesario entrenamiento de los maestros, la alfabetizaci�n emocional extiende tambi�n las obligaciones de la escuela al convertirla en un agente m�s manifiesto de la sociedad que tambi�n debe cumplir con la funci�n de ense�ar a los ni�os las lecciones esenciales para vivir (recuperando as� uno de los papeles tradicionalmente asignados a la educaci�n). Esta funci�n ampliada de la escuela requiere, adem�s del contenido concreto del programa, aprovechar las oportunidades que se presenten dentro y fuera del aula para que los alumnos transformen los momentos de crisis personal en lecciones de competencia emocional, algo que funciona mucho mejor cuando estas lecciones se complementan en el hogar. La mayor parte de los programas de alfabetizaci�n emocional incluyen clases especiales para que los padres no s�lo refuercen lo que sus hijos est�n aprendiendo en la escuela, sino tambi�n para ayudarles eficazmente si quieren contribuir al desarrollo emocional de sus hijos.

De este modo, los ni�os reciben mensajes coherentes sobre la competencia emocional en todos los �mbitos de su vida. Seg�n Tim Shriver, director del Social Competence Program, en las escuelas de New Haven �si los ni�os entablan una pelea en la cafeter�a, lamar�n a un compa�ero que actuar� como mediador, se sentar� con elos y levar�n a la pr�ctica la misma t�cnica de asumir la perspectiva del otro que aprendieron en clase. Los entrenadores tambi�n utilizar�n la misma t�cnica para hacer frente a los conflictos que aparezcan en el campo de juego. Nosotros tambi�n damos clases para que los padres utilicen estos m�todos con sus hijos en el hogar�.

As�, el recreo y el hogar se convierten en refuerzos �ptimos del aprendizaje emocional que tiene lugar en el aula, relacionando as� m�s estrechamente a la escuela, la familia y la sociedad en general, con lo cual aumenta la probabilidad de que lo que los ni�os aprendan en las clases de alfabetizaci�n emocional no permanezca limitado al �mbito escolar sino que se practique, se intensifique y se generalice a todos los dominios de su vida.

Pero este enfoque tambi�n redefine la funci�n de la escuela instaurando una cultura �m�s respetuosa�, con lo cual la escuela se convierte en un lugar en el que los estudiantes se sienten tenidos en cuenta, respetados y vinculados a sus compa�eros, a sus maestros y a la misma instituci�n. Las escuelas que se hallan en �reas tales como New Haven -en las que las familias est�n notablemente desintegradas— tambi�n ofrecen programas que reclutan a personas de la comunidad para que ejerzan como cuidadores de aquellos alumnos cuya vida familiar es demasiado problem�tica. En las escuelas de New Haven se recurre a adultos voluntarios responsables para que act�en a modo de preceptores, de compa�eros regulares de aquellos estudiantes que est�n a punto de naufragar y que tienen pocos adultos estables y nutridos en su vida familiar (si es que tienen alguno).

Resumiendo pues, la aplicaci�n �ptima de los programas de alfabetizaci�n emocional debe comenzar en un per�odo temprano, adaptarse a la edad del alumno, proseguir durante todos los a�os de escuela y aunar los esfuerzos conjuntos de la escuela, el hogar y la comunidad en general.

Aunque gran parte de estos programas pueden integrarse perfectamente en la vida cotidiana de la escuela, sin embargo, constituyen una verdadera revoluci�n en cualquier curr�culum y Pecariamos de ingenuos si no previ�ramos la aparici�n de toda clase de obst�culos. Por ejemplo, muchos padres pueden creer que se trata de un tema demasiado personal para la escuela y que es mejor que sean los padres quienes se encarguen de tales cosas (un argumento que s�lo resulta cre�ble en la medida en que los padres se hagan realmente cargo de estos asuntos y que no resulta nada convincente cuando soslayan esta responsabilidad).
Los maestros tambi�n pueden ser reacios a dedicar parte del d�a escolar a cuestiones que no parecen estar relacionadas con los temas acad�micos y puede haber maestros que se sientan tan inc�modos con los temas a ense�ar que necesiten recibir un adiestramiento especial para ello. Por �ltimo, algunos ni�os tambi�n rechazan los temas que no tienen nada que ver con sus preocupaciones reales o que sienten como imposiciones o invasiones de su intimidad. Y tambi�n existe el problema de mantener una cualidad elevada y de asegurarse de que la comercializaci�n no d� lugar a la difusi�n de programas de competencia emocional torpemente dise�ados que repitan los desastres provocados por los cursos mal concebidos sobre prevenci�n de la drogodependencia o del embarazo de adolescentes.

A la vista de todo lo anterior �por qu� no intentarlo?

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�QUE TIPO DE CAMBIOS CONLLEVA LA ALFABETIZAClON EMOCIONAL?

Un buen d�a Tim Shriver abri� el peri�dico local y se enfrent� directamente a la pesadilla m�s temida por cualquier maestro.

Lamont, uno de sus mejores antiguos alumnos, hab�a recibido nueve disparos en una calle de New Haven y se hallaba en situaci�n cr�tica. �Lamont —recuerda Shriver— ha sido uno de los l�deres de la escuela, un enorme —un metro noventa de altura— y muy popular defensa de su equipo de f�tbol, que siempre estaba sonriendo. Lamont hab�a participado en un grupo sobre liderazgo, que yo dirig�a, en el que expon�amos nuestras ideas seg�n un modelo de soluci�n de problemas conocido como SOCS�.

SOCS es el acr�nimo de Situaci�n, Opciones, Consecuencias, Soluciones, una versi�n m�s madura del m�todo del sem�foro que opera en cuatro pasos, describir la situaci�n y c�mo te hace sentir, determinar las opciones de que dispones para resolver el problema y cu�les ser�an sus posibles consecuencias, tomar una decisi�n y llevarla a cabo. Seg�n Shriver, a Lamont le gustaba especialmente utilizar el brainstorming para encontrar formas eficaces de manejar las dificultades m�s apremiantes de la vida del instituto, como los problemas con las chicas y la forma de evitar las peleas.

Pero estas lecciones parec�an haber fracasado despu�s de que Lamont acabara el instituto. Atrapado por el oc�ano urbano de la pobreza, las drogas y las armas de fuego, Lamont yac�a, a los veintis�is a�os de edad, tumbado en la cama de un hospital, envuelto en vendas y con el cuerpo acribillado a balazos. Apenas supo la noticia, Shriver se precipit� al hospital y se encontr� con un Lamont que apenas pod�a hablar, acompa�ado de su madre y de novia. Luego se acerc� a la cabecera de la cama e, inclin�ndose sobre Lamont, le escuch� murmurar: �Shriver, en cuanto salga de aqu� volver� a utilizar el SOCS�.

Lamont hab�a pasado por Hillhouse High antes de que comenzara a impartirse el curso de desarrollo social. �Quiz� su vida hubiera seguido otros derroteros de haber podido beneficiarse en sus a�os escolares de este tipo de educaci�n, como lo hacen ahora los alumnos de las escuelas p�blicas de New Haven? Todo parece apuntar a una respuesta positiva, aunque no podamos afirmarlo con seguridad.

Como dijo Tim Shriver: �una cosa es clara: el campo de pruebas de los programas de soluci�n de problemas sociales no es el aula sino la cafeter�a, las calles y el hogar�. Consideremos ahora el testimonio de algunos de los maestros que han participado en el programa de formaci�n social de New Haven. Uno de ellos relat� que una antigua alumna le visit� y le asegur� que habr�a acabado siendo una madre soltera �si no hubiera aprendido a hacer valer sus derechos durante las clases de Desarrollo Social�.

Gira maestra habla tambi�n del caso de una de sus alumnas que s�lo pod�a relacionarse con su madre a gritos pero, despu�s de que la chica aprendiera a calmarse y a pensar antes de actuar. Pod�an, en opini�n de su madre, �hablar sin perder los estribos�.

Una alumna de sexto curso de Troup envi� una nota a su maestra de Desarrollo Social, donde dec�a que su mejor amiga estaba embarazada, no ten�a a nadie con quien hablar y estaba pensando en suicidarse... pero conclu�a que ella sab�a que pod�a contar con la ayuda de su maestra.

Un momento particularmente significativo tuvo lugar mientras permanec�a como observador de una clase de s�ptimo curso de desarrollo social en las escuelas de New Haven y el maestro pregunt� por �alguien que le contara una disputa reciente que huhiera terminado bien�.

Una rolliza chica de doce a�os de edad levant� en seguida la mano y dijo: �yo ten�a una amiga pero unos compa�eros me comentaron que planeaba pegarme al salir de la escuela�. No obstante, en lugar de enfadarse con ella, puso en pr�ctica un m�todo aprendido en clase, consistente en averiguar lo que estaba sucediendo realmente antes de actuar: �as� que me dirig� a aquella chica y le pregunt� por qu� hab�a dicho aquello. Entonces me enter� de que nunca hab�a dicho nada semejante, de modo que no nos peleamos�.

La historia parece suficientemente irrelevante pero debemos tener en cuenta que la chica en cuesti�n ya hab�a sido expulsada de otra escuela por pelearse, ya que su antigua pauta de acci�n hab�a sido la de primero golpear y luego preguntar, o no preguntar en absoluto. En estas condiciones, el hecho de entablar una conversaci�n constructiva con un posible adversario en lugar de enzarzarse en una confrontaci�n inmediata constituye una aut�ntica victoria.

Los datos m�s impresionantes tal vez sean los que me proporcion� el director de una de estas escuelas que ya llevaba doce a�os impartiendo clases de alfabetizaci�n emocional. Una regla inapelable en estas clases es que los ni�os que son descubiertos pele�ndose son mandados temporalmente a casa. Pero a lo largo de los a�os en que han ido imparti�ndose las clases de alfabeti zaci�n emocional ha habido un descenso continuo en el n�mero de estas expulsiones provisionales. �El �ltimo a�o escolar —me dijo el director— hubo 106 suspensiones de este tipo. En lo que llevamos de a�o (y estamos en marzo) solo ha habido 26.� Estos son beneficios bien palpables.

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Pero, aparte de estos datos anecd�ticos en cuanto a la mejora de las vidas de los implicados, queda todav�a por responder la cuesti�n de cu�l es la importancia real que tienen las clases de alfabetizaci�n emocional para los implicados. Los datos sugieren que, aunque tales cursos no cambien a nadie de la noche a la ma�ana, a medida que los ni�os van atravesando los distintos cursos del programa, existen evidentes mejoras en el clima emocional de la escuela, en las perspectivas vitales y en el nivel de competencia emocional de quienes reciben este tipo de formaci�n.

Existen varias evaluaciones objetivas realizadas a este respecto. Una de ellas, tal vez la mejor, la han realizado observadores independientes y se ha centrado en comparar la conducta de aquellos alumnos que han pasado por estos cursos con otros que no lo han hecho. Otro m�todo consiste en detectar los cambios que han tenido lugar en un determinado grupo de estudiantes, basandose en unas cuantas medidas objetivas de su conducta (como el n�mero de peleas que tienen lugar en el patio de recreo o el n�mero de suspensiones provisionales) antes y despu�s de haber participado en el programa. Los datos de estos estudios muestran la considerable mejora que suponen para la competencia emocional y social de los alumnos, para su conducta dentro y fuera del aula y para su capacidad de aprendizaje (v�ase Ap�ndice F para m�s detalles a este respecto).

AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL

•Mejor reconocimiento y designaci�n de las emociones.

•Mayor comprensi�n de las causas de los sentimientos.

•Reconocimiento de las diferencias existentes entre los sentimientos y las acciones.

EL CONTROL DE LAS EMOCIONES

•Mayor tolerancia a la frustraci�n y mejor manejo de la ira.

•Menos agresiones verbales, menos peleas y menos interrupciones en clase.

•Mayor capacidad de expresar el enfado de una manera adecuada, sin necesidad de llegar a las manos.

•Menos �ndice de suspensiones y expulsiones.

•Conducta menos agresiva y menos autodestructiva.

•Sentimientos m�s positivos con respecto a uno mismo, la escuela y la fami lia.

•Mejor control del estr�s.

•Menor sensaci�n de aislamiento y de ansiedad social.

APROVECHAMIENTO PRODUCTIVO DE LAS EMOCIONES

•Mayor responsabilidad.

•Capacidad de concentraci�n y de prestar atenci�n a la tarea que se lleve a cabo.

•Menor impulsividad y mayor autocontrol.

•Mejora de las puntuaciones obtenidas en los tests de rendimiento. EMPAT�A: LA COMPRENSI�N DE LAS EMOCIONES

•Capacidad de asumir el punto de vista de otra persona.

•Mayor empatia y sensibilidad hacia los sentimientos de los dem�s.

•Mayor capacidad de escuchar al otro.

DIRIGIR LAS RELACIONES

•Mayor capacidad de analizar y comprender las relaciones.

•Mejora en la capacidad de resolver conflictos y negociar desacuerdos.

•Mejora en la soluci�n de los problemas de relaci�n. •Mayor afirmatividad y destreza en la comunicaci�n.

•Mayor popularidad y sociabilidad. Amistad y compromiso con los compa�eros.

•Mayor atractivo social.

•M�s preocupaci�n y consideraci�n hacia los dem�s. •M�s sociables y armoniosos en los grupos.

•M�s participativos, cooperadores y solidarios.

•M�s democr�ticos en el trato con los dem�s.

Se�alemos ahora uno de los puntos enumerados que requiere una especial atenci�n porque se repite una y otra vez en este tipo de estudios: el hecho de que los programas de alfabetizaci�n emocional mejoran las puntuaciones del rendimiento acad�mico y escolar, un verdadero descubrimiento. En un tiempo en el que

demasiados ni�os carecen de la capacidad de dominar sus enfados, de escuchar, de atender, de reprimir sus impulsos, de sentirse responsables de su propio trabajo o de cuidar su aprendizaje, todo lo que consolide estas habilidades ser� de gran ayuda en su proceso de aprendizaje. En este sentido, la alfabetizaci�n emocional incrementa la capacidad docente de la escuela. Aun en tiempos de vuelta a lo esencial y de recortes presupuestarios, hay que decir que estos programas contribuyen a invertir la crisis educativa y ayudan a las escuelas a cumplir su principal misi�n, lo cual bien merece una adecuada inversi�n.

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Pero, m�s all� de estas ventajas en el �mbito educativo, los cursos parecen ayudar a los ni�os a desempe�ar mejor sus roles vitales y fomentar que lleguen a ser mejores amigos, mejores estudiantes, mejores hijos y mejores hijas, y muy probablemente, en el futuro, mejores maridos, mejores esposas, mejores trabajadores, mejores jefes, mejores padres y tambi�n mejores ciudadanos. Hasta el momento en que todos los ni�os y ni�as dispongan de las mismas probabilidades de acceso a estas habilidades, nuestro intento merecer� la pena. Como dice Tom Shriver: �El ascenso de la marea levanta a todos los barcos. En este sentido, estas habilidades no s�lo son adecuadas para los ni�os problem�ticos sino que cualquiera puede beneficiarse de ellas, puesto que constituyen una aut�ntica vacuna para la vida�.

EL CARACTER, LA MORAL Y LAS ARTES DE LA DEMOCRACIA

Existe una palabra muy antigua para referirse a todo el conjunto de habilidades representadas por la inteligencia emocional: car�cter. Seg�n Amitai Etzioni, un te�rico social de la Universidad George Washington, el car�cter es �el m�sculo psicol�gico que requiere la conducta moral� y, en opini�n del fil�sofo John DewCy, la educaci�n moral es m�s poderosa cuando las lecciones se ense�an entremezcladas con el curso real de los acontecimientos —la modalidad educativa propia de la alfabetizaci�n emocional—, no cuando se imparten en forma de lecciones abstractas. Si el desarrollo del car�cter constituye uno de los fundamentos de las sociedades democr�ticas, la inteligencia emocional es uno de los armazones b�sicos del car�cter. La piedra de toque del car�cter es la autodisciplina —la vida virtuosa— que, como han se�alado tantos fil�sofos desde Arist�teles, se basa en el autocontrol.

Otro elemento fundamental del car�cter es la capacidad de motivarse y guiarse uno mismo, ya sea para hacer los deberes, terminar un trabajo o levantarse cada ma�ana. Y, como ya hemos visto antes, la capacidad de demorar la gratificaci�n y de controlar y canalizar los impulsos constituye otra habilidad emocional fundamental a la que antiguamente se llam� voluntad. �Para actuar correctamente con los dem�s debemos comenzar domin�ndonos a nosotros mismos (a nuestros apetitos y a nuestras pasiones) —se�ala Thomas Lickona, a prop�sito de la educaci�n del car�cter,� quien luego prosigue diciendo—. As�, la emoci�n permanecer� bajo el control de la raz�n.� La capacidad para dejar de tener en cuenta exclusivamente nuestros propios intereses e impulsos tiene considerables beneficios sociales, puesto que abre el camino a la empat�a, a la aut�ntica escucha y a asumir el punto de vista de los dem�s. Y la empat�a, como ya hemos visto, conduce al respeto, al altruismo y a la compasi�n. Ver las cosas desde el punto de vista de los dem�s nos permite trascender los estereotipos sesgados y alienta la aceptaci�n de las diferencias y de la tolerancia, aptitudes m�s necesarias hoy que nunca en una sociedad cada vez m�s plural, permiti�ndonos vivir as� en una comunidad basada en el respeto mutuo que propicia la existencia de un discurso p�blico constructivo.

�stas, precisamente, son las artes fundamentales de la democrac�a.

Las escuelas, se�ala Etzioni, desempe�an un papel esencial en el cultivo del car�cter, ense�ando la autodisciplina y la empat�a, lo cual, a su vez, hace posible el aut�ntico compromiso con los valores c�vicos y morales. Pero para ello no basta con adoctrinar a los ni�os sobre los valores sino que es absolutamente necesario practicarlos, algo que s�lo se da en la medida en que el ni�o va consolidando las habilidades emocionales y sociales fundamentales. En este sentido, la alfabetizaci�n emocional discurre pareja a la educaci�n del car�cter, el desarrollo moral y el civismo.

UNA �LTIMA PALABRA

Cuando finalic� este libro le� algunos art�culos impresionantes del peri�dico que llamaron poderosamente mi atenci�n. Uno de ellos se�alaba que las armas se hab�an convertido en la principal causa de muerte en los Estados Unidos, desplazando al n�mero de v�ctimas mortales por accidente de autom�vil. La segunda afirmaba que, en el �ltimo a�o, la tasa de asesinatos creci� un 39%. Especialmente inquietante me result� la predicci�n realizada -en el segundo art�culo— por un crimin�logo, de que nos hallamos en una especie decalma previa a la �tormenta de cr�menes� que nos aguarda en la pr�xima d�cada. La raz�n que aduce para justificar tan espantoso pron�stico descansa en el hecho de que est� creciendo el �ndice de asesinatos cometidos por j�venes de catorce y quince a�os, lo cual constituye una especie de un bomba de relojer�a. En la pr�xima d�cada, este grupo tendr� entre dieciocho y veinticuatro a�os de edad, la edad clave de los cr�menes m�s violentos de una carrera delictiva. Estos augurios comienzan ya a vislumbrarse en nuestro horizonte porque, seg�n dice un tercer art�culo, entre los a�os 1988 y 1992, el Departamento de Justicia de los Estados Unidos registr� un aumento del 68% en el n�mero de j�venes acusados de asesinato, robo, asalto con premeditaci�n (un apartado que, por s� s�lo, aument� un 80%) y violaci�n. Estos adolescentes constituyen la primera generaci�n que no s�lo tiene acceso a pistolas sino tambi�n a todo tipo de armas autom�ticas, del mismo modo que la generaci�n de sus padres fue la primera en poder acceder a las drogas. Esta difusi�n de las armas entre los adolescentes supone que los desacuerdos que antiguamente se hubieran resuelto a pu�etazos, ahora pueden terminar f�cilmente en un tiroteo. Y, como concluye otro experto, estos adolescentes �no son precisamente especialistas en evitar disputas�.

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Es evidente que una de las razones que explica la carencia de esta habilidad vital fundamental es que hasta el momento la sociedad no se ha preocupado de que cada ni�o sepa canalizar su c�lera ni de que conozca los fundamentos de la resoluci�n positiva de los conflictos, como tampoco nos hemos molestado en ense�arles la empat�a, el dominio de los impulsos ni ninguno de los otros elementos fundamentales de la inteligencia emocional.

Pero, al dejar que los ni�os aprendan por su cuenta estas lecciones emocionales, corremos el riesgo de perder la crucial oportunidad que supone acomodar estas ense�anzas a cada uno de los pasos de la lenta maduraci�n del cerebro y ayudar as� a que los ni�os desarrollen un repertorio emocional m�s saludable.

A pesar del extraordinario inter�s demostrado por algunos educadores hacia la alfabetizaci�n emocional, estos cursos son todav�a excepcionales y la mayor�a de los maestros, directores de escuela y padres simplemente ignoran su existencia. Los pr�ncipales modelos al respecto tienen lugar fuera de la corriente principal de la educaci�n en un pu�ado de escuelas privadas y en unos pocos cientos de escuelas p�blicas. Obviamente, ning�n programa —incluidos �stos— constituye una respuesta a todos los problemas. Pero dada la crisis en la que nos encontramos, la problem�tica situaci�n que atraviesan nuestros ni�os y la ventana a la esperanza que parecen suponer los cursos de alfabetizaci�n emocional, tal vez deber�amos preguntarnos si no ser�a necesario, ahora m�s que nunca, ense�ar a todos los ni�os las habilidades que resultan m�s esenciales para la vida.

� Qu� estamos esperando para comenzar?

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