Inteligencia Emocional - Espa�ol...Ingl�s Capitulo 1

PARTE II

LA NATURALEZA DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL

3. CUANDO EL LISTO ES TONTO

Hasta la fecha no ha sido posible determinar todav�a el motivo exacto que indujo a un brillante estudiante de secundaria a apu�alar con un cuchillo de cocina a David Pologruto, su profesor de f�sica. Pasemos ahora a describir los hechos, sobradamente conocidos.

Jason H., estudiante de segundo a�o del instituto de Coral Springs (Florida) e indudable candidato a matr�cula de honor, estaba obsesionado con la idea de ingresar en una prestigiosa facultad de medicina como la de Harvard. Pero Pologruto le hab�a calificado con un notable alto, una nota que le obligaba a arrojar por la borda todos sus sue�os, de modo que, provisto de un cuchillo de camicero, se dirigi� al laboratorio de f�sica y, en el transcurso de una discusi�n con su profesor, no dud� en clav�rselo a la altura de la clav�cula antes de que pudieran reducirle por la fuerza.

El juez declar� inocente a Jason porque, seg�n reza la sentencia —confirmada, por otra parte, por un equipo de psic�logos y psiquiatras— durante el altercado se hallaba claramente sumido en un estado psic�tico. El joven, por su parte, declar� que, apenas tuvo conocimiento de la nota, pens� en quitarse la vida pero que, antes de suicidarse, quiso visitar a Pologruto para hacerle saber que la �nica causa de su muerte ser�a su baja calificaci�n. La versi�n de Pologruto, no obstante, fue muy diferente, puesto que, seg�n �l, Jason se hallaba tan furioso que "creo que me visit� completamente decidido a atacarme".

M�s tarde, Jason ingres� en una escuela privada y, dos a�os despu�s, logr� graduarse con la nota m�s alta de su clase. De haber seguido un curso normal, hubiera alcanzado un sobresaliente pero decidi� matricularse en varias asignaturas adicionales para elevar su nota media, que finalmente fue de matr�cula de honor. Pero a pesar de que Jason hubiera terminado gradu�ndose con una calificaci�n extraordinaria, Pologruto se lamentaba de que nunca se hubiera disculpado ni tampoco hubiera asumido la menor responsabilidad por su agresi�n.

�C�mo puede una persona con un nivel de inteligencia tan elevado llegar a cometer un acto tan est�pido? La respuesta necesariamente radica en que la inteligencia acad�mica tiene poco que ver con la vida emocional. Hasta las personas m�s descollantes y con un CI m�s elevado pueden ser p�simos timoneles de su vida y llegar a zozobrar en los escollos de las pasiones desenfrenadas y los impulsos ingobernables.

A pesar de la consideraci�n popular que suelen recibir, uno de los secretos a voces de la psicolog�a es la relativa incapacidad de las calificaciones acad�micas, del CI, o de la puntuaci�n alcanzada en el SAT Test de Aptitud Acad�mico (Abreviatura de Scholastic Aptitude Test, el examen de aptitud escolar que realizan los estudiantes estadounidenses que acceden a la universidad) para predecir el �xito en la vida. A decir verdad, desde una perspectiva general s� que parece existir —en un sentido amplio- cierta relaci�n entre el CI y las circunstancias por las que discurre nuestra vida. De hecho, las personas que tienen un bajo CI suelen acabar desempe�ando trabajos muy mal pagados mientras que quienes tienen un elevado CI tienden a estar mucho mejor remunerados. Pero esto, ciertamente, no siempre ocurre as�.

Existen muchas m�s excepciones a la regla de que el CI predice del �xito en la vida que situaciones que se adapten a la norma. En el mejor de los casos, el CI parece aportar tan s�lo un 20% de los factores determinantes del �xito (lo cual supone que el 80% restante depende de otra clase de factores). Como ha subrayado un observador: "en �ltima instancia, la mayor parte de los elementos que determinan el logro de una mejor o peor posici�n social no tienen que ver tanto con el CI como con factores tales como la clase social o la suerte".

Incluso autores como Richard Herrnstein y Charles Murray, cuyo libro The Bell Curve atribuye al CI una relevancia Incuestionable, reconocen que: "tal vez fuera mejor que un estudiante de primer a�o de universidad con una puntuaci�n SAT en matem�ticas de 500 no aspirara a dedicarse a las ciencias exactas, lo cual no obsta para que no trate de realizar sus sue�os de montar su propio negocio, llegar a ser senador o ahorrar un mill�n de d�lares La relaci�n existente entre la puntuaci�n alcanzada en el SAT y el logro de nuestros objetivos vitales se ve frustrada por otras caracter�sticas".

Mi principal inter�s est� precisamente centrado en estas "otras caracter�sticas" a las que hemos dado en llamar inteligencia emocional, caracter�sticas como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empe�o a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de �nimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por �ltimo —pero no por ello, menos importante—, la capacidad de empatizar y confiar en los dem�s. A diferencia de lo que ocurre con el CI, cuya investigaci�n sobre centenares de miles de personas tiene casi un siglo de historia, la inteligencia emocional es un concepto muy reciente. De hecho, ni siquiera nos hallamos en condiciones de determinar con precisi�n el grado de variabilidad interpersonal de la inteligencia emocional. Lo que s� podemos hacer, a la vista de los datos de que disponemos, es avanzar que la inteligencia emocional puede resultar tan decisiva —y. en ocasiones, incluso m�s— que el CI. Y, frente a quienes son de la opini�n de que ni la experiencia ni la educaci�n pueden modificar substancialmente el resultado del cual tratar� de demostrar—en la quinta parte— que, si nos tomamos la molestia de educarles, nuestros hijos pueden aprender a desarrollar las habilidades emocionales fundamentales.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL DESTINO

Recuerdo a un compa�ero de clase que hab�a obtenido cinco puntuaciones de 800 en el SAT y otros tests de rendimiento acad�mico que nos hab�an pasado antes de ingresar en el Amherst College. Pero, a pesar de sus extraordinarias facultades intelectuales, mi amigo tard� casi diez a�os en graduarse porque pasaba la mayor parte del tiempo tumbado, se acostaba tarde, dorm�a hasta el mediod�a y apenas si asist�a a las clases.

El CI no basta para explicar los destinos tan diferentes de personas que cuentan con perspectivas, educaci�n y oportunidades similares. Durante la d�cada de los cuarenta, un per�odo en el que —como ocurre actualmente— los estudiantes con un elevado CI se hallaban adscritos a la Ivy League de universidades, (La Ivy League constituye un grupo selecto de ocho universidades privadas de Nueva Inglaterra famosas por su prestigio acad�mico y social.) se llev� a cabo un seguimiento de varios a�os de duraci�n sobre noventa y cinco estudiantes de Harvard que dej� meridianamente claro que quienes hab�an obtenido las calificaciones universitarias m�s elevadas no hab�an alcanzado un �xito laboral (en t�rminos de salario, productividad o escalaf�n profesional) comparativamente superior a aquellos compa�eros suyos que hab�an alcanzado una calificaci�n inferior. Y tambi�n result� evidente que tampoco hab�an conseguido una cota superior de felicidad en la vida ni m�s satisfacci�n en sus relaciones con los amigos, la familia o la pareja.

En la misma �poca se llev� a cabo un seguimiento similar sobre cuatrocientos cincuenta adolescentes —hijos, en su mayor parte, de emigrantes, dos tercios de los cuales proced�an de familias que viv�an de la asistencia social— que hab�an crecido en Somerville, Massachussetts, un barrio que por aquella �poca era un �suburbio ruinoso� enclavado a pocas manzanas de la Universidad de Harvard. Y, aunque un tercio de ellos no superase el coeficiente intelectual de 90, tambi�n result� evidente que el CI tiene poco que ver con el grado de satisfacci�n que una persona alcanza tanto en su trabaj o como en las dem�s facetas de su vida. Por ejemplo, el 7% de los varones que hab�an obtenido un CI inferior a 80 permanecieron en el paro durante m�s de diez a�os, lo mismo que ocurri� con el 7% de quienes hab�an logrado un CI superior a 100. A decir verdad, el estudio tambi�n parec�a mostrar (como ocurre siempre) una relaci�n general entre el CI y el nivel socioecon�mico alcanzado a la edad de cuarenta y siete a�os, pero lo cierto es que la diferencia existente radica en las habilidades adquiridas en la infancia (como la capacidad de afrontar las frustraciones, controlar las emociones o saber llevarse bien con los dem�s).
Veamos, a continuaci�n, los resultados —todav�a provisionales— de un estudio realizado sobre ochenta y un valedictorians y salutatorians (Los valedictorians son los alumnos que pronuncian los discursos de despedida en la ceremonia de entrega de diplomas, mientras que los salututorians son aqu�llos que pronuncian los discursos de salutaci�n en las ceremonias de apertura del curso universitario.) del curso de 1981 de los institutos de ense�anza media de Illinois. Todos ellos hab�an obtenido las puntuaciones medias m�s elevadas de su clase pero, a pesar de que siguieron teniendo �xito en la universidad y alcanzaron excelentes calificaciones, a la edad de treinta a�os no pod�a decirse que hubieran obtenido un �xito social comparativamente relevante. Diez a�os despu�s de haber finalizado la ense�anza secundaria, s�lo uno de cada cuatro de estos j�venes hab�a logrado un nivel profesional m�s elevado que la media de su edad, y a muchos de ellos, por cierto, les iba bastante peor.

Karen Amold, profesora de pedagog�a de la Universidad de Boston y una de las investigadoras que llev� a cabo el seguimiento reci�n descrito afirma: "creo que hemos descubierto a la gente 'cumplidora', a las personas que saben lo que hay que hacer para tener �xito en el sistema, pero el hecho es que los valedietorians tienen que esforzarse tanto como los dem�s. Saber que una persona ha logrado graduarse con unas notas excelentes equivale a saber que es sumamente buena o bueno en las pruebas de evaluaci�n acad�micas, pero no nos dice absolutamente nada en cuanto al modo en que reaccionar� ante las vicisitudes que le presente la vidas" . Y �ste es precisamente el problema, porque la inteligencia acad�mica no ofrece la menor preparaci�n para la multitud de dificultades —o de oportunidades— a la que deberemos enfrentamos a lo largo de nuestra vida. No obstante, aunque un elevado CI no constituya la menor garant�a de prosperidad, prestigio ni felicidad, nuestras escuelas y nuestra cultura, en general, siguen insistiendo en el desarrollo de las habilidades acad�micas en detrimento de la inteligencia emocional, de ese conjunto de rasgos —que algunos llaman car�cter— que tan decisivo resulta para nuestro destino personal.

Al igual que ocurre con la lectura o con las matem�ticas, por ejemplo, la Vida emocional constituye un �mbito —que incluye un determinado conjunto de habilidades— que puede dominarse con mayor o menor pericia. Y el grado de dominio que alcance una persona sobre estas habilidades resulta decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos individuos prosperan en la vida mientras que otros, con un nivel intelectual similar, acaban en un callej�n sin salida. La competencia emocional constituye, en suma, una meta-habilidad que determina el grado de destreza que alcanzaremos en el dominio de todas nuestras otras facultades (entre las cuales se incluye el intelecto puro).

Existen, por supuesto, multitud de caminos que conducen al �xito en la vida, y muchos dominios en los que las aptitudes emocionales son extraordinariamente importantes. En una sociedad como la nuestra, que atribuye una importancia cada vez mayor al conocimiento, la habilidad t�cnica es indudablemente esencial.

Hay un chiste infantil a este respecto que dice que no deber�amos extra�amos si dentro de unos a�os tenemos que trabajar para quien hoy en d�a consideramos �tonto�. En cualquiera de los casos, en la tercera parte veremos que hasta los �tontos� pueden beneficiarse de la inteligencia emocional para alcanzar una posici�n laboral privilegiada. Existe una clara evidencia de que las personas emocionalmente desarrolladas, es decir, las personas que gobiernan adecuadamente sus sentimientos, y asimismo saben interpretar y relacionarse efectivamente con los sentimientos de los dem�s, disfrutan de una situaci�n ventajosa en todos los dominios de la vida, desde el noviazgo y las relaciones �ntimas hasta la comprensi�n de las reglas t�citas que gobiernan el �xito en el seno de una organizaci�n. Las personas que han desarrollado adecuadamente las habilidades emocionales suelen sentirse m�s satisfechas, son m�s eficaces y m�s capaces de dominar los h�bitos mentales que determinan la productividad. Quienes, por el contrario, no pueden controlar su vida emocional, se debaten en constantes luchas internas que socavan su capacidad de trabajo y les impiden pensar con la suficiente claridad.

UN TIPO DE INTELIGENCIA DIFERENTE

Desde la perspectiva de un observador ocasional, Judy —una ni�a de cuatro a�os— pudiera parecer la fea del baile entre sus compa�eros, la chica que no participa, la que nunca ocupa el centro sino que se mueve en la periferia. Pero el hecho es que, en realidad, Judy es una observadora muy perspicaz de la pol�tica social del patio del parvulario, posiblemente quien manifieste mayor sutilidad en la comprensi�n de los sentimientos de sus compa�eros.

Esta sutilidad no se hizo patente hasta el d�a en que su maestra reuniera en torno a s� a todos los ni�os de cuatro a�os para jugar un juego al que denominan "el juego de la clase", un test, en realidad, de sensibilidad social, en el que se utiliza una especie de casa de mu�ecas que reproduce el aula y en cuyo interior se dispone una serie de figurillas que llevan en sus cabezas las fotograf�as del rostro de sus maestros y de sus compa�eros.

Cuando la maestra le pidi� a Judy que situara a cada compa�ero en la zona del aula en la que preferir�a jugar, Judy lo hizo con una precisi�n absoluta y, cuando se le pidi� que situara a cada ni�a y a cada ni�o junto a los compa�eros con los que m�s les gustaba jugar, Judy demostr� una capacidad ciertamente extraordinaria.

La minuciosidad de Judy revel� que pose�a un mapa social exacto de la clase, una sensibilidad ciertamente excepcional para una ni�a de su edad. Y son precisamente estas habilidades las que posiblemente permitan que Judy termine alcanzando una posici�n destacada en cualquiera de los campos en los que tengan importancia las "habilidades personales" '(como las ventas, la gesti�n empresarial o la diplomacia).

La brillantez social de Judy —por no decir nada de su precocidad— se ha podido descubrir gracias a que era alumna de la Escuela Infantil Eliot-Pearson —una escuela sita en el campus de la Universidad de Tufts— en la que se lleva a cabo el Proyecto Spectrum, un programa de estudios que se dedica deliberadamente al cultivo de los diferentes tipos de inteligencia. El Proyecto Spectrum reconoce que el repertorio de habilidades del ser humano va mucho m�s all� de "las tres erres" (Expresi�n que se refiere a la triple habilidad de lectura —read—, escritura —write—- y c�lculo, —(a)rithmetic—, que constituyen el fundamento tradicional de la educaci�n primaria.) que delimitan la estrecha franja de habilidades verbales y aritm�ticas en la que se centra la educaci�n tradicional. El programa en cuesti�n reconoce tambi�n que una habilidad tal como la sensibilidad social de Judy constituye un tipo de talento que la educaci�n debiera promover en lugar de limitarse a ignorarlo e incluso a reprimirlo. Para que la escuela proporcione una educaci�n en las habilidades de la vida es necesario alentar a los ni�os a desarrollar todo su amplio abanico de potencialidades y animarles a sentirse satisfechos con lo que hacen.

La figura inspiradora del Proyecto Spectrum es Howard Gardner, psic�logo de la Facultad de Pedagog�a de Harvard que, en cierta ocasi�n, me dijo: "ha llegado ya el momento de ampliar nuestra noci�n de talento. La contribuci�n m�s evidente que el sistema educativo puede hacer al desarrollo del ni�o consiste en ayudarle a encontrar una parcela en la que sus facultades personales puedan aprovecharse plenamente y en la que se sientan satisfechos y preparados. Sin embargo, hemos perdido completamente de vista este objetivo y, en su lugar, constre�imos por igual a todas las personas a un estilo educativo que, en el mejor de los casos, les proporcionar� una excelente preparaci�n para convertirse en profesores universitarios. Y nos dedicamos a evaluar la trayectoria vital de una persona en funci�n del grado de ajuste a un modelo de �xito estrecho y preconcebido. Deber�amos invertir menos tiempo en clasificar a los ni�os y ayudarles m�s a identificar y a cultivar sus habilidades y sus dones naturales. Existen miles de formas de alcanzar el �xito y multitud de habilidades diferentes que pueden ayudamos a conseguirlo".

Si hay una persona que comprende las limitaciones inherentes al antiguo modo de concebir la inteligencia, �se es Gardner, que no deja de insistir en que los d�as de gloria del CI han llegado a su fin. El creador del test de papel y l�piz para la determinaci�n del CI fue un psic�logo de Stanford, llamado Lewis Terman, durante la Primera Guerra Mundial, cuando dos millones de varones norteamericanos fueron clasificados mediante la primera aplicaci�n masiva de este test. Esto condujo a varias d�cadas de lo que Gardner denomina "el pensamiento CI ", un tipo de pensamiento seg�n el cual "la gente es inteligente o no lo es, la inteligencia es un dato innato (y no hay mucho que podamos hacer, a este respecto, por cambiar las cosas) y existen pruebas psicol�gicas para discriminar entre ambos grupos. Por su parte, el test SAT que se realiza para entrar en la universidad se basa en el mismo principio de que una prueba de aptitud sirve para determ inar el futuro. Esa forma de pensar impregna a toda nuestra sociedad".

El influyente libro de Gardner, Frames of Mind, constituye un aut�ntico manifiesto que refuta "el pensamiento CI". En este libro, Gardner afirma que no s�lo no existe un �nico y monol�tico tipo de inteligencia que resulte esencial para el �xito en la vida sino que, en realidad, existe un amplio abanico de no menos de siete variedades distintas de inteligencia. Entre ellas, Gardner enumera los dos tipos de inteligencia acad�mica (es decir, la capacidad verbal y la aptitud l�gico-matem�tica); la capacidad espacial propia de los arquitectos o de los artistas en general; el talento kinest�sico manifiesto en la fluidez y la gracia corporal de Martha Graham o de Magic Johnson; las dotes musicales de Mozart o de YoYo Ma, y dos cualidades m�s a las que coloca bajo el ep�grafe de "inteligencias personales": la inteligencia interpersonal (propia de un gran terapeuta como Carl Rogers o de un l�der de fama mundial como Martin Luther King, Jr.) y la inteligencia "intrapsiquica" que demuestran las brillantes intuiciones de Sigmund Freud o, m�s modestamente, la satisfacci�n interna que experimenta cualquiera de nosotros cuando nuestra vida se halla en armon�a con nuestros sentimientos.

El concepto operativo de esta visi�n plural de la inteligencia es el de multiplicidad. As�, el modelo de Gardner abre un camino que trasciende con mucho el modelo aceptado del CI como un factor �nico e inalterable. Gardner reconoce que los tests que nos esclavizaron cuando �bamos a la escuela —desde las pruebas de selecci�n utilizadas para discriminar entre los estudiantes que pueden acceder a la universidad y aqu�llos otros que son orientados hacia las escuelas de formaci�n profesional, hasta el SAT (que sirve para determinar a qu� universidad puede acceder un determinado alumno, si es que puede acceder a alguna)— se basan en una noci�n restringida de la inteligencia que no tiene en cuenta el amplio abanico de habilidades y destrezas que son mucho m�s decisivas para la vida que el CI.

Gardner es perfectamente consciente de que el n�mero siete es un n�mero completamente arbitrario y de que no existe, por tanto, un n�mero m�gico concreto que pueda dar cuenta de la amplia diversidad de inteligencias de que goza el ser humano. A la vista de ello, Gardner y sus colegas ampliaron esta lista inicial hasta llegar a incluir veinte clases diferentes de inteligencia. La inteligencia interpersonal, por ejemplo, fue subdividida en cuatro habilidades diferentes, el liderazgo, la aptitud de establecer relaciones y mantener las amistades, la capacidad de solucionar conflictos y la habilidad para el an�lisis social (tan admirablemente representada por Judy, la ni�a de cuatro a�os de la que hemos hablado antes).

Esta visi�n multidimensional de la inteligencia nos brinda una imagen mucho m�s rica de la capacidad y del potencial de �xito de un ni�o que la que nos ofrece el CI. Cuando los alumnos de Spectrum fueron evaluados en funci�n de la escala de inteligencia de Stanford-Binet (uno de los test m�s utilizados para la determinaci�n del CI) y en funci�n de otro conjunto de pruebas espec�ficamente dise�adas para valorar el amplio espectro de inteligencias de Gardner, no apareci� ninguna relaci�n significativa entre ambos resultados. Los cinco ni�os que obtuvieron las puntuaciones m�s elevadas del CI (entre 125 y 133) evidenciaron una amplia diversidad de perfiles en las diez �reas cuantificadas por el test de Spectrum. En este sentido, por ejemplo, uno de los cinco ni�os "m�s inteligentes" —seg�n los par�metros del CI— mostraba una habilidad especial en tres de las �reas (medidas por la prueba de Spectrum), otros tres ten�an aptitudes especiales vinculadas con dos de ellas y el �ltimo de los ni�os m�s "inteligentes" s�lo destacaba en una de las habilidades consideradas por la clasificaci�n de Spectrum. Adem�s, estas �reas se hallaban dispersas: cuatro de las habilidades de estos ni�os ten�an que ver con la m�sica, dos con las artes visuales, otra con la comprensi�n social, una con la l�gica y dos con el lenguaje. Ninguno de los cinco muchachos "inteligentes" mencionados demostr� la menor habilidad especial en el movimiento, la aritm�tica o la mec�nica. En realidad, dos de ellos presentaban serias deficiencias en las �reas de movimiento y aritm�tica.

La conclusi�n de Gardner es que "la escala de inteligencia de Stanford Binet no sirve para pronosticar el �xito en el rendimiento de un subconjunto coherente de las actividades se�aladas por Spectrum". Por otra parte, las puntuaciones obtenidas por los tests de Spectrum proporcionan a padres y profesores una gu�a muy esclarecedora sobre aqu�llas �reas en las que los ni�os se interesar�n de manera natural y aquellas otras con las que, por el contrario, nunca llegar�n a entusiasmarse lo suficiente como para transformar una simple destreza en una aut�ntica maestr�a.

A lo largo del tiempo, el concepto de inteligencias m�ltiples de Gardner ha seguido evolucionando y a los diez a�os de la publicaci�n de su primera teor�a, Gardner nos brinda esta breve definici�n de las inteligencias personales:

La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los dem�s: cu�les son las cosas que m�s les motivan, c�mo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos. Los vendedores, los pol�ticos. los maestros, los m�dicos y los dirigentes religiosos de �xito tienden a ser individuos con un alto grado de inteligencia interpersonal. La inteligencia intrapersonal por su parte, constituye una habilidad correlativa —vuelta hacia el interior— que nos permite configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo m�s eficaz.

En otra publicaci�n. Gardner se�ala que la esencia de la inteligencia interpersonal supone �la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de �nimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las dem�s personas�. En el apartado relativo a la inteligencia intrapersonal —la clave para el conocimiento de uno mismo—, Gardner menciona "la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta ".

SPOCK CONTRA DATA: CUANDO LA COGNICION NO BASTA

Existe otra dimensi�n de la inteligencia personal que Gardner se�ala reiteradamente y que, sin embargo, no parece haber explorado lo suficiente; nos estamos refiriendo al papel que desempe�an las emociones. Es posible que ello se deba a que, tal como el mismo Gardner me reconoci� personalmente, su trabajo est� profundamente influido por el modelo del psiquismo propugnado por las ciencias cognitivas y, en consecuencia, su visi�n de las inteligencias m�ltiples subraya el aspecto cognitivo, es decir, la comprensi�n —tanto en los dem�s como en uno mismo— de las motivaciones y las pautas de conducta, con el objetivo de poner esa visi�n al servicio de nuestra vida y de nuestras relaciones sociales. Pero, al igual que ocurre en el dominio kinest�sico, en donde la excelencia f�sica se manifiesta de un modo no verbal, el mundo de las emociones se extiende m�s all� del alcance del lenguaje y de la cognici�n.

As� pues, aunque la descripci�n que hace Gardner de las inteligencias personales asigna una gran importancia al proceso de comprensi�n del juego de las emociones y a la capacidad de dominarlas, tanto �l como sus colaboradores centran toda su atenci�n en la faceta cognitiva del sentimiento y no tratan de desentra�ar el papel que desempe�an los sentimientos. De este modo, el vasto continente de la vida emocional que puede convertir nuestra vida interior y nuestras relaciones en algo sumamente complejo, apremiante y desconcertante, queda sin explorar y nos deja en la ignorancia, tanto para descubrir la inteligencia ya patente en las emociones como para averiguar la forma en que podemos hacerlas todav�a m�s inteligentes.

El �nfasis de Gardner en el componente cognitivo de la inteligencia personal es un reflejo del zeigeist psicol�gico en que se asienta su visi�n. Esta insistencia de la psicolog�a en subrayar los aspectos cognitivos —incluso en el dominio de las emociones— se debe, en parte, a la peculiar historia de esta disciplina cient�fica.

Durante los a�os cuarenta y cincuenta, la psicolog�a acad�mica se hallaba dominada por los conductistas al estilo de B.F. Skinner, quienes opinaban que la �nica faceta psicol�gica que pod�a observarse objetivamente desde el exterior con precisi�n cient�fica era la conducta. Este fue el motivo por el cual los conductistas terminaron desterrando de un plumazo del territorio de la ciencia todo rastro de vida interior, incluyendo la Vida emocional.

A finales de la d�cada de los sesenta, la �revoluci�n cognitiva� cambi� el centro de atenci�n de la ciencia psicol�gica, que, a partir de entonces, se cifr� en averiguar la forma en que la mente registra y almacena la informaci�n y cu�l es la naturaleza de la inteligencia. Pero, aun as�, las emociones todav�a quedaban fuera del campo de la psicolog�a. La visi�n convencional de los cient�ficos cognitivos supone que la inteligencia es una facultad hiperracional y fr�a que se encarga del procesamiento de la informaci�n, una especie de se�or Spock (el personaje de la serie Star Trek), el arquetipo de los as�pticos bytes de informaci�n que no se ve afectado por los sentimientos, la encamaci�n viva de la idea de que las emociones no tienen ning�n lugar en la inteligencia y s�lo sirven para confundir nuestra vida mental.

Los cient�ficos cognitivos se adhirieron a este criterio seducidos por el modelo operante de la mente basado en el funcionamiento de los ordenadores, olvidando que, en realidad, el wetware (juego de palabras en el que el autor establece una analog�a entre el hardware, el software y el wetware cerebral al que, en tal caso, se asimila a un ordenador en estado l�quido.) cerebral est� inmerso en un l�quido pulsante impregnado de agentes neuroqu�micos que nada tiene que ver con el fr�o y ordenado silicio que utilizan como met�fora del funcionamiento del psiquismo. De este modo, el modelo imperante entre los cient�ficos cognitivos sobre la forma en que la mente procesa la informaci�n soslaya el hecho de que la raz�n se halla guiada —e incluso puede llegar a verse abrumada— por los sentimientos. El modelo cognitivo prevalente constituye, a este respecto, una visi�n empobrecida de la mente, una perspectiva que no acierta a explicar el Sturm and Drang (Alusi�n al movimiento literario rom�ntico alem�n de ese mismo nombre que se caracteriz� por su oposici�n a las normas sociales y racionales establecidas y por su exaltaci�n suprema de la sensibilidad y de la intuici�n.) de los sentimientos que sazonan la vida intelectual. No cabe duda de que, con el fin de poder sustentar su modelo, los cient�ficos cognitivos se han visto obligados a obviar la relevancia de los temores, de las esperanzas, de las ri�as matrimoniales, de las envidias profesionales y. en definitiva, de todo el trasfondo de sentimientos que constituye el condimento mismo de la vida y que a cada momento determinan la forma exacta (y el mayor o menor grado de adecuaci�n) en que se procesa la informaci�n.

Pero esta concepci�n cient�fica unilateral de una vida mental emocionalmente plana —que durante los �ltimos ochenta a�os ha condicionado la investigaci�n sobre la inteligencia— est� cambiando gradualmente a medida que la psicolog�a comienza a reconocer el papel esencial que desempe�an por los sentimientos en los procesos mentales. La psicolog�a actual, m�s parecida a Data (el personaje de la serie Star Trek: The Next Generation) que al se�or Spock, comienza a tomar en consideraci�n el potencial y las virtudes —as� como los peligros— de las emociones en nuestra vida mental. Despu�s de todo, como Data llega a columbrar (para su propia consternaci�n, si es que puede sentir tal cosa), la fr�a l�gica no sirve de nada a la hora de encontrar una soluci�n humana adecuada. Los sentimientos constituyen el dominio en el que m�s evidente se hace nuestra humanidad y, en ese sentido, Data quiere llegar a sentir porque sabe que, mientras no sienta, no podr� acceder a un aspecto fundamental de la humanidad. Anhela la amistad y la lealtad porque, como el Hombre de Hojalata de El mago de Oz, carece de coraz�n. Al faltarle el sentido l�rico que proporcionan los sentimientos, Data puede componer m�sica o escribir poes�a haciendo alarde de un alto grado de virtuosismo t�cnico, pero jam�s podr� llegar a experimentar la pasi�n. La lecci�n que nos brinda el anhelo de Data es que la fr�a visi�n cognitiva adolece de los valores supremos del coraz�n humano, la fe, la esperanza, la devoci�n y el amor. As� pues, dado que las emociones no resultan empobrecedoras sino todo lo contrario, cualquier modelo de la mente que las soslaye ser� siempre un modelo parcial.

Cuando pregunt� a Gardner sobre su insistencia en la preponderancia del pensamiento sobre el sentimiento, o en la metacognici�n m�s que en las emociones mismas, reconoci� que su visi�n de la inteligencia se aten�a al modelo cognitivo pero a�adi�: �cuando escrib� por vez primera sobre las inteligencias personales, podr�a, en realidad, a las emociones, especialmente en lo que ata�e a la noci�n de la inteligencia intrapersonal, uno de cuyos aspectos principales es la capacidad para sintonizar con las propias emociones. Por otro lado, las se�ales viscerales que nos envian los sentimientos tambi�n resultan decisivas para la inteligencia interpersonal, pero, a medida que ha ido desarrol�ndose, la teor�a de la inteligencia m�ltiple ha evolucionado hasta centrarse m�s en la metacognici�n -es decir, en la toma de conciencia de los propios procesos mentales, que en el amplio espectro de las habilidades emocionales�.

Aun as�, Gardner se da perfecta cuenta de lo decisivas que son, en lo que respecta a la confusi�n y la violencia de la vida, las aptitudes emocionales y sociales, y subraya que �muchas personas con un elevado CI de 160 (aunque con escasa inteligencia intrapersonal) trabajan para gente que no supera el CI de 100 (pero que tiene muy desarrollada la inteligencia intrapersonal) y que en la vida cotidiana no existe nada m�s importante que la inteligencia intrapersonal ya que, a falta de ella, no acertaremos en la elecci�n de la pareja con quien vamos a contraer matrimonio, en la elecci�n del puesto de trabajo, etc�tera. Es necesario que la escuela se ocupe de educar a los ni�os en el desarrolo de las inteligencias personales�.

�LAS EMOCIONES PUEDEN SER INTELIGENTES?

Para poder forjamos una idea m�s completa de cu�les podr�an ser los elementos fundamentales de dicha educaci�n debemos acudir a otros te�ricos que siguen el camino abierto por Gardner, entre los cuales el m�s destacado tal vez sea Peter Salovey, notable psic�logo de Harvard, que ha establecido con todo lujo de detalles el modo de aportar m�s inteligencia a nuestras emociones. Esta empresa no es nueva porque, a lo largo de los a�os, hasta los m�s vehementes te�ricos del CI, en lugar de considerar que �emoci�n� e �inteligencia� son t�rminos abiertamente contradictorios, de vez en cuando han tratado de introducir a las emociones en el �mbito de la inteligencia. E.L. Thorndike, por ejemplo, un eminente psic�logo que desempe�� un papel muy destacado en la popularizaci�n del CI en la d�cada de los veinte, propuso en un art�culo publicado en el Harper Magazine que la inteligencia �social� —un aspecto de la inteligencia emocional que nos permite comprender las necesidades ajenas y �actuar sabiamente en las relaciones humanas�— constituye un elemento que hay que tener en cuenta a la hora de determinar el CI. Otros psic�logos de la �poca asumieron una concepci�n m�s c�nica de la inteligencia social y la concibieron en t�rminos de las habilidades que nos permiten manipular a los dem�s, oblig�ndoles, lo quieran o no, a hacer lo que deseamos. Pero ninguna de estas formulaciones de la inteligencia social tuvo demasiada aceptaci�n entre los te�ricos del CI y, alrededor de 1960, un influyente manual sobre los test de inteligencia lleg� incluso a afirmar que la inteligencia social era un concepto completamente �in�til�.
Pero, en lo que ata�e tanto a la intuici�n como al sentido com�n, la inteligencia personal no pod�a seguir siendo ignorada. Por ejemplo, cuando Robert Stembeg, otro psic�logo de Yale, pidi� a diferentes personas que definieran a un �individuo inteligente�, los principales rasgos rese�ados fueron las habilidades pr�cticas.

Una investigaci�n posterior m�s sistem�tica condujo a Stemberg a la misma conclusi�n de Thomdike: la inteligencia social no s�lo es muy diferente de las habilidades acad�micas, sino que constituye un elemento esencial que permite a la persona afrontar adecuadamente los imperativos pr�cticos de la vida. Por ejemplo, uno de los elementos fundamentales de la inteligencia pr�ctica que suele valorarse m�s en el campo laboral, por ejemplo, es el tipo de sensibilidad que permite a los directivos eficaces darse cuenta de los mensajes t�citos de sus subordinados. En los �ltimos a�os, un n�mero cada vez m�s nutrido de psic�logos ha llegado a conclusiones similares, coincidiendo con Gardner en que la vieja teor�a del CI se ocupa s�lo de una estrecha franja de habilidades ling��sticas y matem�ticas, y que tener un elevado CI tal vez pueda predecir adecuadamente qui�n va a tener �xito en el aula o qui�n va a llegar a ser un buen profesor, pero no tiene nada que decir con respecto al camino que seguir� la persona una vez concluida su educaci�n. Estos psic�logos — con Stemberg y Salovey a la cabeza— han adoptado una visi�n m�s amplia de la inteligencia y han tratado de reformularla en t�rminos de aquello que hace que uno enfoque m�s adecuadamente su vida, una l�nea de investigaci�n que nos retrotrae a la apreciaci�n de que la inteligencia constituye un asunto decididamente �personal� o emocional.

La definici�n de Salovey subsume a las inteligencias personales de Gardner y las organiza hasta llegar a abarcar cinco competencias principales:

1. El conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo, es decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece, constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. Como veremos en el cap�tulo 4, la capacidad de seguir momento a momento nuestros sentimientos resulta crucial para la introvisi�n psicol�gica y para la comprensi�n de uno mismo. Por otro lado, la incapacidad de percibir nuestros verdaderos sentimientos nos deja completamente a su merced. Las personas que tienen una mayor certeza de sus emociones suelen dirigir mejor sus vidas, ya que tienen un conocimiento seguro de cu�les son sus sentimientos reales, por ejemplo, a la hora de decidir con qui�n casarse o qu� profesi�n elegir.

2. La capacidad de controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una habilidad b�sica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. En el cap�tulo 5 examinaremos la capacidad de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la ansiedad, de la tristeza, de la irritabilidad exageradas y de las consecuencias que acarrea su ausencia. Las personas que carecen de esta habilidad tienen que batallar constantemente con las tensiones desagradables mientras que, por el contrario, quienes destacan en el ejercicio de esta capacidad se recuperan mucho m�s r�pidamente de los reveses y contratiempos de la vida.

3. La capacidad de motivarse uno mismo. Como veremos en el cap�tulo 6, el control de la vida emocional y su subordinaci�n a un objetivo resulta esencial para espolear y mantener la atencion, la motivaci�n y la creatividad. El autocontrol emocional —la capacidad de demorar la gratificaci�n y sofocar la impulsividad— constituye un imponderable que subyace a todo logro. Y si somos capaces de sumergimos en el estado de �flujo� estaremos m�s capacitados para lograr resultados sobresalientes en cualquier �rea de la vida. Las personas que tienen esta habilidad suelen ser m�s productivas y eficaces en todas las empresas que acometen.

4. El reconocimiento de las emociones ajenas. La empat�a, otra capacidad que se asienta en la conciencia emocional de uno mismo, constituye la �habilidad popular� fundamental. En el cap�tulo 7 examinaremos las ra�ces de la empat�a, el coste social de la falta de armon�a emocional y las razones por las cuales la empat�a puede prender la llama del altruismo. Las personas emp�ticas suelen sintonizar con las se�ales sociales sutiles que indican qu� necesitan o qu� quieren los dem�s y esta capacidad las hace m�s aptas para el desempe�o de vocaciones tales como las profesiones sanitarias, la docencia, las ventas y la direcci�n de empresas.

5. El control de las relaciones. El arte de las relaciones se basa, en buena medida, en la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. En el capitulo 8 revisaremos la competencia o la incompetencia social y las habilidades concretas involucradas en esta facultad. �stas son las habilidades que subyacen a la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal. Las personas que sobresalen en este tipo de habilidades suelen ser aut�nticas �estrellas� que tienen �xito en todas las actividades vinculadas a la relaci�n interpersonal.

No todas las personas manifiestan el mismo grado de pericia en cada uno de estos dominios. Hay quienes son sumamente diestros en gobernar su propia ansiedad, por ejemplo, pero en cambio, son relativamente ineptos cuando se trata de apaciguar los trastornos emocionales ajenos. A fin de cuentas, el sustrato de nuestra pericia al respecto es, sin duda, neurol�gico, pero, como veremos a continuaci�n, el cerebro es asombrosamente pl�stico y se halla sometido a un continuo proceso de aprendizaje. Las lagunas en la habilidad emocional pueden remediarse y, en t�rminos generales, cada uno de estos dominios representa un conjunto de h�bitos y de reacciones que, con el esfuerzo adecuado, pueden llegar a mejorarse.

EL CI Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: LOS TIPOS PUROS

El CI y la inteligencia emocional no son conceptos contrapuestos sino tan s�lo diferentes. Todos nosotros representamos una combinaci�n peculiar entre el intelecto y la emoci�n. Las personas que tienen un elevado CI, pero que, en cambio manifiestan una escasa inteligencia emocional (o que, por el contrario, muestran un bajo CI con una elevada inteligencia emocional), suelen ser, a pesar de los estereotipos relativamente raras. En cambio parece como s� existiera una d�bil correlaci�n entre el CI y ciertos aspectos de la inteligencia emocional, aunque una correlaci�n lo suficientemente d�bil como para dejar bien claro que se trata de entidades completamente independientes.

A diferencia de lo que ocurre con los test habituales del CI, no existe —ni jam�s podr� existir— un solo test de papel y l�piz capaz de determinar el �grado de inteligencia emocional�. Aunque se ha llevado a cabo una amplia investigaci�n de los elementos que componen la inteligencia emocional, algunos de ellos —como la empat�a, por ejemplo— s�lo pueden valorarse poniendo a prueba la habilidad real de la persona para ejecutar una tarea espec�fica como, por ejemplo, el reconocimiento de las expresiones faciales ajenas grabadas en v�deo. Aun as�, Jack Block, psic�logo de la universidad californiana de Berkeley, utilizando una medida muy similar a la inteligencia emocional que �l denomina �capacidad adaptativa del ego� (y que incluye las principales competencias emocionales y sociales) ha establecido una comparaci�n de dos tipos te�ricamente puros, el tipo puro de individuo con un elevado CI y el tipo puro de individuo con aptitudes emocionales altamente desarrolladas. Las diferencias encontradas a este respecto son sumamente expresivas. El tipo puro de individuo con un alto CI (esto es, soslayando la inteligencia emocional) constituye casi una caricatura del intelectual entregado al dominio de la mente pero completamente inepto en su mundo personal. Los rasgos m�s sobresalientes difieren ligeramente entre mujeres y hombres. No es de extra�ar que los hombres con un elevado CI se caractericen por una amplia gama de intereses y habilidades intelectuales y suelan ser ambiciosos, productivos, predecibles, tenaces y poco dados a reparar en sus propias necesidades. Tienden a ser cr�ticos, condescendientes, aprensivos, inhibidos, a sentirse inc�modos con la sexualidad y las experiencias sensoriales en general y son poco expresivos, distantes y emocionalmente fr�os y tranquilos.

Por el contrario, los hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados, extravertidos, alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visi�n �tica de la vida y son afables y cari�osos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que viven.

Por su parte, el tipo puro de mujer con un elevado CI manifiesta una previsible confianza intelectual, es capaz de expresar claramente sus pensamientos, valora las cuestiones te�ricas y presenta un amplio abanico de intereses est�ticos e intelectuales. Tambi�n tiende a ser introspectiva, predispuesta a la ansiedad, a la preocupaci�n y la culpabilidad, y se muestra poco dispuesta a expresar p�blicamente su enfado (aunque pueda expresarlo de un modo indirecto).

En cambio, las mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser en�rgicas y a expresar sus sentimientos sin ambages, tienen una visi�n positiva de s� mismas y para ellas la vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse, por as� decirlo, a arranques emocionales de los que posteriormente tengan que lamentarse) y soportan bien la tensi�n. Su equilibrio social les permite hacer r�pidamente nuevas amistades; se sienten lo bastante a gusto consigo mismas como para mostrarse alegres, espont�neas y abiertas a las experiencias sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de mujer con un elevado CI, raramente se sienten ansiosas, culpables o se ahogan en sus preocupaciones.

Estos retratos, obviamente, resultan caricaturescos porque toda persona es el resultado de la combinaci�n, en distintas proporciones, entre el CI y la inteligencia emocional. Pero, en cualquier caso, nos ofrecen una visi�n sumamente instructiva del tipo de aptitudes espec�ficas que ambas dimensiones pueden aportar al conglomerado de cualidades que constituye una persona. Ambas im�genes, pues, se presentan combinadas porque toda persona posee inteligencia cognitiva e inteligencia emocional, aunque lo cierto es que la inteligencia emocional aporta, con mucha diferencia, la clase de cualidades que m�s nos ayudan a convertirnos en aut�nticos seres humanos.

Indice