Inteligencia Emocional - Espa�ol...Ingl�s Capitulo 1
6. LA APTITUD MAESTRA
Una sola vez en la vida me he visto paralizado por el miedo.Fue con ocasi�n del examen de c�lculo del primer curso de universidad, un examen para el que no me hab�a preparado lo suficiente. Todav�a recuerdo el momento en que entr� en el aula con una intensa sensaci�n de fatalidad y culpa. Hab�a estado en aquella sala muchas veces pero aquella ma�ana no vi nada m�s all� de las ventanas y tampoco puedo decir que prestara la menor atenci�n al aula. Mientras caminaba hacia una silla situada junto a la puerta, mi vista permanec�a clavada en el suelo, y cuando abr� las tapas azules del libro de examen, la ansiedad atenazaba el fondo de mi est�mago y escuch� con toda nitidez el sonido de los latidos de mi coraz�n.
Bast� con echar un r�pido vistazo a las preguntas del examen para darme cuenta de que no ten�a la menor alternativa. Durante una hora permanec� con la vista clavada en aquella p�gina mientras mi mente no dejaba de dar vueltas a las consecuencias de mi negligencia. Los mismos pensamientos se repet�an una y otra vez, como si se tratara de un interminable tiovivo de miedo y temblor. Yo estaba completamente inm�vil, como un animal paralizado por el curare. Lo que m�s me sorprendi� de aquel angustioso lapso fue lo encogida que se hallaba mi mente. Durante aquella hora no hice el menor intento de perge�ar algo que se asemejara a una respuesta, ni siquiera enso�aba, simplemente me hallaba atenazado por el miedo, esperando que mi tormento llegara a su fin.
El protagonista de este relato de terror soy yo mismo y �sta ha sido la prueba m�s palpable que he tenido hasta el momento del impacto devastador que causa la tensi�n emocional sobre la lucidez mental. Hoy en d�a sigo considerando aquel suplicio como el testimonio m�s rotundo del poder del cerebro emocional para sofocar, e incluso llegar a paralizar, al cerebro pensante.
Los maestros saben perfectamente que los problemas emocionales de sus disc�pulos entorpecen el funcionamiento de la mente. En este sentido, los estudiantes que se hallan atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresi�n tienen dificultades para aprender porque no perciben adecuadamente la informaci�n y. en consecuencia, no pueden procesarla correctamente. Como ya hemos visto en el cap�tulo 5, las emociones negativas intensas absorben toda la atenci�n del individuo, obstaculizando cualquier intento de atender a otra cosa. De hecho, uno de los signos de que los sentimientos han derivado hacia el campo de lo patol�gico es que son tan obsesivos que sabotean todo intento de prestar atenci�n a la tarea que se est� llevando a cabo. Cualquier persona que haya atravesado por un doloroso divorcio (y cualquier ni�o cuyos padres se hallen en este proceso) sabe lo dif�cil que resulta mantener la atenci�n en las rutinas relativamente triviales del trabajo y la escuela, y cualquier persona que haya padecido una depresi�n cl�nica sabe tambi�n que, en tal caso, los pensamientos autocompasivos, la desesperaci�n, la impotencia y el desaliento son tan intensos que impiden cualquier otra actividad.
Cuando las emociones dificultan la concentraci�n, se dificulta el funcionamiento de la capacidad cognitiva que los cient�ficos denominan �memoria de trabajo�, la capacidad de mantener en la mente toda la informaci�n relevante para la tarea que se est� llevando a cabo. El contenido concreto de la memoria de trabajo puede ser algo tan simple como los d�gitos de un n�mero de tel�fono o tan intrincado como la trama de una novela. La memoria de trabajo es la funci�n ejecutiva por excelencia de la vida mental, la que hace posible cualquier otra actividad intelectual, desde pronunciar una frase hasta formular una compleja proposici�n l�gica. Y la regi�n cerebral encargada de procesar la memoria de trabajo es el c�rtex prefrontal, la misma regi�n, recordemos, en donde se entrecruzan los sentimientos y las emociones. Es por ello por lo que la tensi�n emocional compromete el buen funcionamiento de la memoria de trabajo a trav�s de las conexiones l�mbicas que convergen en el c�rtex prefrontal, dificultando as� —como yo mismo descubr� durante aquel angustioso examen de c�lculo— toda posibilidad de pensar con claridad.
Consideremos ahora, por otra parte, el importante papel que desempe�a la motivaci�n positiva —ligada a sentimientos tales como el entusiasmo, la perseverancia y la confianza— sobre el rendimiento. Seg�n los estudios que se han llevado a cabo en este dominio, los atletas ol�mpicos, los compositores de fama mundial y los grandes maestros del ajedrez comparten una elevada motivaci�n y una rigurosa rutina de entrenamiento (que, en el caso de las aut�nticas �estrellas�, suele comenzar en la misma infancia). El promedio de tiempo dedicado al entrenamiento por los atletas de doce a�os del equipo chino que particip� en las olimpiadas de 1992 era el mismo que el invertido por los integrantes del equipo americano durante los primeros veinte a�os de su vida (de hecho, muchos de los chinos hab�an comenzado a entrenarse a la edad de cuatro a�os). Del mismo modo, los mejores virtuosos de viol�n del siglo veinte comenzaron su aprendizaje alrededor de los cinco a�os de edad y los campeones mundiales de ajedrez lo hicieron cerca de los siete a�os (mientras que aquellos que adquirieron un prestigio de �mbito exclusivamente nacional hab�an comenzado a eso de los diez a�os de edad). Se dir�a que el hecho de comenzar antes permite un margen de tiempo mucho mayor: los alumnos m�s aventajados de viol�n de la mejor academia de m�sica de Berl�n —todos ellos de poco m�s de veinte a�os— habr�n invertido unas diez mil horas de pr�ctica en toda su vida, mientras que aqu�llos que ocupan un segundo o tercer lugar s�lo habr�n promediado un total de unas siete mil quinientas horas.
Lo que parece diferenciar a quienes se encuentran en la c�spide de su carrera de aqu�llos otros que, teniendo una capacidad similar, no alcanzan esa cota, radica en la pr�ctica ardua y rutinaria seguida a lo largo de a�os y a�os. Y esta perseverancia depende fundamentalmente de factores emocionales, como el entusiasmo y la tenacidad frente a todo tipo de contratiempos.
El nivel sobresaliente logrado por los estudiantes asi�ticos en el mundo acad�mico y profesional de los Estados Unidos demuestra que, al margen de las capacidades innatas, la recompensa a�adida del �xito en la vida depende de la motivaci�n. Una revisi�n completa de los datos existentes sobre este sugiere que los alumnos americanos de origen asi�tico suelen tener un CI promedio superior en unos tres puntos al de los blancos. Por su parte, los m�dicos y abogados de origen asioamericano se comportaron, grupalmente considerados, como si su CI fuera muy superior (el equivalente a un CI de 110 para los de origen japon�s y de un 120 para los de origen chino) al de los blancos. La raz�n parece estribar en que, en los primeros a�os de escuela, los ni�os asi�ticos estudian m�s que los blancos. Sanford Dorenbush, un soci�logo de Stanford que ha investigado a m�s de diez mil estudiantes de instituto, descubri� que los asioamericanos invierten casi un 40% m�s de tiempo en sus deberes que el resto de los estudiantes. �La mayor�a de padres americanos blancos parecen dispuestos a admitir que sus hijos tengan asignaturas m�s flojas y a subrayar, en cambio, las m�s fuertes, pero la actitud que sostienen los padres asi�ticos es la de que “si no te lo sabes estudiar�s esta noche y si aun as� tampoco te lo sabes ma�ana, te levantar�s temprano y seguir�s estudiando”. Ellos consideran que, con el esfuerzo adecuado, todo el mundo puede tener un buen rendimiento escolar�.
En resumen, una fuerte �tica cultural de trabajo se traduce en una mayor motivaci�n, celo y perseverancia, un aut�ntico acicate emocional.
As� pues, las emociones dificultan o favorecen nuestra capacidad de pensar, de planificar, de acometer el adiestramiento necesario para alcanzar un objetivo a largo plazo, de solucionar problemas, etc�tera, y, en este mismo sentido, establecen los l�mites de nuestras capacidades mentales innatas y determinan as� los logros que podremos alcanzar en nuestra vida. Y en la medida en que estemos motivados por el entusiasmo y el gusto en lo que hacemos —o incluso por un grado �ptimo de ansiedad— se convierten en excelentes est�mulos para el logro. Es por ello por lo que la inteligencia emocional constituye una aptitud maestra, una facultad que influye profundamente sobre todas nuestras otras facultades ya sea favoreci�ndolas o dificult�ndolas.
EL CONTROL DE LOS IMPULSOS: EL TEST DE LAS GOLOSINAS
Imagine que tiene cuatro a�os de edad y que alguien le hace la siguiente propuesta: �ahora debo marcharme y regresar� en unos veinte minutos. Si lo deseas puedes tomar una golosina pero, si esperas a que vuelva, te dar� dos�. Para un ni�o de cuatro a�os de edad �ste es un verdadero desaf�o, un microcosmos de la eterna lucha entre el impulso y su represi�n, entre el id y el ego, entre el deseo y el autocontrol, entre la gratificaci�n y su demora. Y sea cual fuere la decisi�n que tome el ni�o, constituye un test que no s�lo refleja su car�cter sino que tambi�n permite determinar la trayectoria probable que seguir� a lo largo de su vida.
Tal vez no haya habilidad psicol�gica m�s esencial que la de resistir al impulso. Ese es el fundamento mismo de cualquier autocontrol emocional, puesto que toda emoci�n, por su misma naturaleza, implica un impulso para actuar (recordemos que el mismo significado etimol�gico de la palabra emoci�n, es del de �mover�). Es muy posible —aunque tal interpretaci�n pueda parecer por ahora meramente especulativa— que la capacidad de resistir al impulso, la capacidad de reprimir el movimiento incipiente, se traduzca, al nivel de funci�n cerebral, en una inhibici�n de las se�ales l�mbicas que se dirigen al c�rtex motor.
En cualquier caso, Walter Misehel llev� a cabo, en la d�cada de los sesenta, una investigaci�n con preescolares de cuatro a�os de edad —a quienes se les planteaba la cuesti�n con la que inici�bamos esta secci�n —que ha terminado demostrando al extraordinaria importancia de la capacidad de refrenar las emociones y demorar los impulsos. Esta investigaci�n, que se realiz� en el campus de la Universidad de Stanford con hijos de profesores, empleados y licenciados, prosigui� cuando los ni�os terminaron la ense�anza secundaria. Algunos de los ni�os de cuatro a�os de edad fueron capaces de esperar lo que seguramente les pareci� una verdadera eternidad hasta que volviera el experimentador. Y fueron muchos los m�todos que utilizaron para alcanzar su prop�sito y recibir las dos golosinas como recompensa: taparse el rostro para no ver la tentaci�n, mirar al suelo, hablar consigo mismos, cantar, jugar con sus manos y sus pies e incluso intentar dormir. Pero otros, m�s impulsivos, cogieron la golosina a los pocos segundos de que el experimentador abandonara la habitaci�n.
El poder diagn�stico de la forma en que los ni�os manejaban sus impulsos qued� claro doce o catorce a�os m�s tarde, cuando la investigaci�n rastre� lo que hab�a sido de aquellos ni�os, ahora adolescentes. La diferencia emocional y social existente entre quienes se apresuraron a coger la golosina y aqu�llos otros que demoraron la gratificaci�n fue contundente. Los que a los cuatro a�os de edad hab�an resistido a la tentaci�n eran socialmente m�s competentes, mostraban una mayor eficacia personal, eran m�s emprendedores y m�s capaces de afrontar las frustraciones de la vida. Se trataba de adolescentes poco proclives a desmoralizarse, estancarse o experimentar alg�n tipo de regresi�n ante las situaciones tensas, adolescentes que no se desconcertaban ni se quedaban sin respuesta cuando se les presionaba, adolescentes que no hu�an de los riesgos sino que los afrontaban e incluso los buscaban, adolescentes que confiaban en s� mismos y en los que tambi�n confiaban sus compa�eros, adolescentes honrados y responsables que tomaban la iniciativa y se zambull�an en todo tipo de proyectos. Y, m�s de una d�cada despu�s, segu�an siendo capaces de demorar la gratificaci�n en la b�squeda de sus objetivos.
En cambio, el tercio aproximado de preescolares que cogi� la golosina presentaba una radiograf�a psicol�gica m�s problem�tica. Eran adolescentes m�s temerosos de los contactos sociales, m�s testarudos, m�s indecisos, m�s perturbados por las frustraciones, m�s inclinados a considerarse �malos� o poco merecedores, a caer en la regresi�n o a quedarse paralizados ante las situaciones tensas, a ser desconfiados, resentidos, celosos y envidiosos, a reaccionar desproporcionadamente y a enzarzarse en toda clase de discus iones y peleas. Y al cabo de todos esos a�os segu�an siendo incapaces de demorar la gratificaci�n.
As� pues, las aptitudes que despuntan tempranamente en la vida terminan floreciendo y dando lugar a un amplio abanico de habilidades sociales y emocionales. En este sentido, la capacidad de demorar los impulsos constituye una facultad fundamental que permite llevar a cabo una gran cantidad de actividades, desde seguir una dieta hasta terminar la carrera de medicina. Hay ni�os que a los cuatro a�os de edad ya llegan a dominar lo b�sico, y son capaces de percatarse de las ventajas sociales de demorar la gratificaci�n de sus impulsos, desv�an su atenci�n de la tentaci�n presente y se distraen mientras siguen perseverando en el logro de su objetivo: las dos golosinas.
Pero lo m�s sorprendente es que, cuando los ni�os fueron evaluados de nuevo al terminar el instituto, el rendimiento acad�mico de quienes hab�an esperado pacientemente a los cuatro a�os de edad era muy superior al de aqu�llos otros que se hab�an dejado arrastrar por sus impulsos. Seg�n la evaluaci�n llevada a cabo por sus mismos padres, se trataba de adolescentes m�s competentes, m�s capaces de expresar con palabras sus ideas, de utilizar y responder a la raz�n, de concentrarse, de hacer planes, de llevarlos a cabo, y se mostraron muy predispuestos a aprender. Y, lo que resulta m�s asombroso todav�a, es que estos chicos obtuvieron mejores notas en los ex�menes SAT. El tercio aproximado de los ni�os que a los cuatro a�os no pudieron resistir la tentaci�n y se apresuraron a coger la golosina obtuvieron una puntuaci�n verbal de 524 y una puntuaci�n cuantitativa (�matem�tica�) de 528, mientras que el tercio de quienes esperaron el regreso del experimentador alcanz� una puntuaci�n promedio de 610 y 652, respectivamente (una diferencia global de 210 puntos).”
La forma en que los ni�os de cuatro a�os de edad responden a este test de demora de la gratificaci�n constituye un poderoso predictor tanto del resultado de su examen SAT como de su CI; el CI, por su parte, s�lo predice adecuadamente el resultado del examen SAT despu�s de que los ni�os aprendan a leer. “Esto parece indicar que la capacidad de demorar la gratificaci�n contribuye al potencial intelectual de un modo completamente ajeno al mismo CI. (El pobre control de los impulsos durante la infancia tambi�n es un poderoso predictor de la conducta delictiva posterior, mucho mejor que el CI.)”' Como veremos en la cuarta parte, aunque haya quienes consideren que el CI no puede cambiarse y que constituye una limitaci�n inalterable de los potenciales vitales del ni�o, cada vez existe un convencimiento mayor de que habilidades emocionales como el dominio de los impulsos y la capacidad de leer las situaciones sociales es algo que puede aprenderse.
As� pues, lo que Walter Misehel, el autor de esta investigaci�n, describe con el farragoso enunciado de �la demora de la gratificaci�n autoimpuesta dirigida a metas� —la capacidad de reprimir los impulsos al servicio de un objetivo (ya sea levantar una empresa, resolver un problema de �lgebra o ganar la Copa Stanley)— tal vez constituya la esencia de la autorregulaci�n emocional. Este descubrimiento subraya el papel de la inteligencia emocional como una metahabilidad que determina la forma —adecuada o inadecuada— en que las personas son capaces de utilizar el resto de sus capacidades mentales.
ESTADOS DE �NIMO NEGATIVOS, PENSAMIENTOS NEGATIVOS
�Estoy preocupada por mi hijo. Acaba de ingresar en el equipo de f�tbol de la universidad y s� que puede lesionarse en cualquier momento. Me pone tan nerviosa verle en el campo que no quiero asistir a ninguno de sus partidos. Estoy segura de que esto le resulta decepcionante, pero la verdad es que simplemente no puedo soportarlo.�
Quien as� habla es una mujer que est� en terapia a causa de su ansiedad. Ella comprende perfectamente que su preocupaci�n no le permite vivir como le gustar�a pero cuando llega el momento de tomar una decisi�n tan sencilla como ir o no a ver el partido que jugar� su hijo, su mente se ve asediada por terribles pensamientos. En tales condiciones no es libre de elegir porque sus preocupaciones desbordan su raz�n.
Como ya hemos visto, la preocupaci�n es la esencia de los efectos perniciosos de la ansiedad sobre todo tipo de actividad mental. La preocupaci�n es, en cierto modo, una respuesta �til aunque desencaminada, una especie de ensayo mental ante la previsi�n de una amenaza Pero este ensayo mental se convierte en un aut�ntico desastre cognitivo cuando nuestra mente se queda atrapada en una rutina obsoleta que captura nuestra atenci�n e impide todo intento de focalizarla en cualquier otro sitio.
La ansiedad entorpece de tal modo el funcionamiento del intelecto que constituye un predictor casi seguro del fracaso en el entrenamiento o el desempe�o de una tarea compleja, intelectualmente exigente y tensa como la que llevan a cabo, por ejemplo, los controladores de vuelo. Como ha demostrado un estudio realizado sobre 1.790 estudiantes de control del tr�fico a�reo, es muy probable que los ansiosos terminen fracasando aunque sus puntuaciones en los tests de inteligencia sean francamente elevadas. De hecho, la ansiedad tambi�n sabotea todo tipo de rendimiento acad�mico. Ciento veintis�is estudios diferentes que implicaban a m�s de 36.000 personas han puesto de relieve que cuanto m�s proclive a preocuparse es la persona, m�s pobre resulta su rendimiento acad�mico (sin importar que el tipo de medici�n utilizada fuera la clasificaci�n por tests, la puntuaci�n media o los tests de rendimiento).
Cuando a las personas que tienden a preocuparse se les pide que lleven a cabo una tarea cognitiva como, por ejemplo, clasificar objetos ambiguos en una o dos categor�as, y que describan lo que pasa por su mente mientras lo est�n haciendo, suelen mencionar la presencia de pensamientos negativos —como �no ser� capaz de hacerlo�, �yo no soy bueno en este tipo de pruebas�, etc�tera— que obstaculizan directamente el proceso de toma de decisiones.
De hecho, cuando a un grupo de control de sujetos normalmente despreocupados se les pidi� que se preocupasen durante quince minutos, su rendimiento disminuy� considerablemente. Y cuando, por el contrario, a quienes suelen preocuparse se les ofreci� una sesi�n de relajaci�n —que reduce el nivel de preocupaci�n— de quince minutos antes de emprender la tarea, llegaron a desempe�arla sin ning�n tipo de problemas. Richard Alpert, que fue quien primero estudi� cient�ficamente la ansiedad en la d�cada de los sesenta, me confes� que el motivo que despert� su inter�s en este tema radicaba en las malas pasadas que le hicieron los nervios en los ex�menes de su etapa de estudiante, algo que a su compa�ero Ralph Haber, por el contrario, parec�a estimularle. Esa investigaci�n, entre otras muchas, ha demostrado que existen dos tipos de estudiantes ansiosos: aquellos a quienes la ansiedad menoscaba su rendimiento acad�mico y aqu�llos otros que son capaces de trabajar bien a pesar de la tensi�n o. tal vez, gracias a ella. La paradoja es que la misma excitaci�n e inter�s por hacerlo bien que motiva a los estudiantes como Haber a prepararse y estudiar para la ocasi�n, puede sabotear, en cambio, los esfuerzos de otros. En las personas que, como Alpert, muy ansiosas, la excitaci�n previa al examen interfiere con el pensamiento y el recuerdo claro necesarios para estudiar eficazmente, enturbiando tambi�n durante el examen la claridad mental requerida para el buen rendimiento.
La magnitud de las preocupaciones que tiene la gente mientras est� haciendo un examen es proporcional a la pobreza de su ejecuci�n, porque los recursos mentales invertidos en una determinada tarea cognitiva —la preocupaci�n— reducen los recursos disponibles para procesar otro tipo de informaci�n. En este sentido, si estamos preocupados por suspender el examen dispondremos de mucha menos atenci�n para elaborar una respuesta adecuada. Es as� como nuestras preocupaciones terminan convirti�ndose en profec�as autocumplidas que conducen al fracaso.
En cambio, quienes controlan sus emociones pueden utilizar esa ansiedad anticipatoria —por ejemplo, sobre un examen o una charla pr�xima— para motivarse a si mismos, prepararse adecuadamente y, en consecuencia, hacerlo bien. Seg�n afirma la psicolog�a, la representaci�n gr�fica de la relaci�n existente entre la ansiedad y el rendimiento —incluido el rendimiento mental— constituye una especie de U invertida. En la c�spide de esta U invertida est� la relaci�n �ptima entre la ansiedad y el rendimiento, el m�nimo nerviosismo que permite alcanzar el m�ximo rendimiento. Pero muy poca ansiedad —la parte izquierda de la U— genera apat�a o muy poca motivaci�n, mientras que el exceso de ansiedad —la parte derecha de la U— sabotea todo intento de hacerlo bien.
Un estado ligeramente euf�rico —al que t�cnicamente se le denomina hipornania— parece �ptimo para escritores y otro tipo de profesiones creativas que exigen un pensamiento fluido e imaginativo, un estado que se halla en la c�spide de la U invertida.
Pero cuando la euforia se descontrola, como ocurre en la exaltaci�n del estado de �nimo tornadizo del maniaco-depresivo, se convierte en franca man�a, un estado en el que la agitaci�n socava toda capacidad de pensar de un modo lo suficientemente coherente como para desempe�arse adecuadamente bien, aunque las ideas fluyan con libertad, en realidad, con demasiada libertad como para poder persistir en cualquiera de ellas y elaborar un producto terminado.
Los estados de �nimo positivos aumentan la capacidad de pensar con flexibilidad y complejidad, haciendo m�s f�cil encontrar soluciones a los problemas, ya sean intelectuales o interpersonales. Esto parece indicar que una forma de ayudar a alguien a resolver un problema consiste en contarle un chiste. La risa, al igual que la euforia, parece ampliar la perspectiva y, de ese modo, ayuda a la gente a pensar con m�s amplitud y a asociar con mayor libertad, advirtiendo relaciones que, de otra manera, podr�an pasar inadvertidas, una habilidad mental importante, no s�lo para la creatividad sino tambi�n para el reconocimiento de las relaciones complejas y la previsi�n de las consecuencias de una determinada decisi�n.
Los beneficios intelectuales de una buena carcajada son m�s sorprendentes cuando se trata de resolver un problema que exige una soluci�n creativa. Un estudio ha descubierto que quienes acaban de ver una pel�cula c�mica en video resuelven mejor los rompecabezas que suelen usar los psic�logos que se ocupan de valorar el pensamiento creativo. �En esa investigaci�n se le da a la gente velas, cerillas y una caja de tachuelas y se les pide que busquen la forma de colgar la vela a un panel de corcho para que pueda arder sin que la cera gotee al suelo. La mayor parte de la gente, ante este problema, cae en una especie de �fijaci�n funcional� y s�lo piensa en utilizar los objetos de un modo convencional pero, comparados con aqu�llos otros que hab�an visto una pel�cula de matem�ticas, quienes acababan de ver la pel�cula c�mica descubrieron un uso alternativo de la caja y llegaron a una soluci�n creativa, clav�ndola con tachuelas a la pared y utiliz�ndola como palmatoria.
Incluso los cambios m�s ligeros de estado de �nimo pueden llegar a modificar nuestros pensamientos. La capacidad de planificar y tomar decisiones de las personas de buen humor presenta una predisposici�n perceptiva que les lleva a pensar de una manera m�s abierta y positiva. Esto se explica, en parte, porque la memoria es un fen�meno espec�fico de estado, es decir que, por ejemplo, en un estado positivo, solemos recordar acontecimientos positivos. De este modo, en la medida en que nos sentimos a gusto mientras estamos pensando en los pros y los contras de un determinado curso de acci�n, nuestra memoria busca datos en una direcci�n positiva, inclin�ndonos, por ejemplo, a emprender acciones m�s aventuradas y arriesgadas.
De la misma manera, los estados de �nimo negativos sesgan tambi�n nuestros recuerdos en una direcci�n negativa, haciendo m�s probable que nos contraigamos en decisiones m�s temerosas y suspicaces. As� pues, el descontrol emocional obstaculiza la labor del intelecto pero, como ya hemos visto en el capitulo 5, podemos volver a hacernos cargo de las emociones descontroladas, la verdadera aptitud maestra que facilita otros tipos de inteligencia. Veamos ahora algunos casos pertinentes a este respecto, las ventajas de la esperanza y el optimismo y aquellos momentos dif�ciles en los que la gente se supera a si misma.
POLLYANNA* Y LA CAJA DE PANDORA: EL PODER DEL PENSAMIENTO POSITIVO
* N. de los T. Personaje literario creado por la novelista Eleanor Poner y caracterizado por su desmesurado optimismo.
�Qu� es lo que har�as en el caso de que acabaras de saber que has suspendido un examen parcial en el que esperabas sacar un notable?La respuesta a esta situaci�n hipot�tica depende casi exclusivamente del nivel de expectativas. Los estudiantes universitarios con un alto nivel de expectativas contestaron que trabajar�an duro y pensaron en las muchas cosas que pod�an hacer para aprobar el examen final; aqu�llos otros cuyo nivel de expectativas era moderado tambi�n pensaron en varias alternativas posibles, pero parec�an menos dispuestos a lograrlo y, comprensiblemente, los estudiantes con bajo nivel de expectativas, se desalentaron y dijeron que renunciar�an a presentarse al examen final.
Pero no estamos hablando de algo puramente te�rico porque cuando C. R. Snyder, el psic�logo de la Universidad de Kansas que llev� a cabo este estudio, compar� el rendimiento acad�mico real de universitarios con alto y bajo nivel de expectativas, descubri� que �ste nivel era un mejor predictor de los resultados de los ex�menes del primer semestre que sus puntuaciones en el SAT, un test (que tiene, por cierto, una elevada correlaci�n con el CI) supuestamente capaz de predecir el rendimiento de los universitarios. Una vez m�s, dado aproximadamente el mismo rango de capacidades intelectuales, las aptitudes emocionales son las que establecen las diferencias.
La conclusi�n de Snyder fue la siguiente: �los estudiantes con un alto nivel de expectativas se proponen objetivos elevados y saben lo que deben hacer para alcanzarlos. El �nico factor responsable del distinto rendi miento acad�mico de estudiantes con similar aptitud intelectual parece ser su nivel de expectativas �.
Seg�n cuenta la conocida leyenda, los dioses, celosos de su belleza, regalaron a Pandora, una princesa de la antigua Grecia, una misteriosa caja, advirti�ndole que jam�s deb�a abrirla. Pero un d�a la curiosidad y la tentaci�n pudieron m�s que ella y finalmente abri� la tapa para ver su contenido, liberando as� en el mundo las grandes aflicciones, para cerrar la caja justo a tiempo de evitar que se escapara de ella la esperanza, el �nico remedio que hace soportable las miserias de la vida.
Seg�n los modernos investigadores, la esperanza no s�lo ofrece consuelo a la aflicci�n sino que desempe�a un papel muy importante en dominios tan diversos como el rendimiento escolar y el hecho de soportar un trabajo pesado. T�cnicamente hablando, la esperanza es algo m�s que la visi�n ingenua de que todo ir� bien; en opini�n de Snyder se trata de �la creencia de que uno tiene la voluntad y dispone de la forma de llevar a cabo sus objetivos, cualesquiera que �stos sean�.
Ciertamente, no todo el mundo tiene el mismo grado de expectativas. Hay quienes creen que son capaces de salir de cualquier situaci�n o de encontrar la forma de resolver los problemas, mientras que otros simplemente no se ven con la energ�a, la capacidad o los medios de alcanzar sus objetivos. Seg�n Snyder, las personas con un alto nivel de expectativas comparten ciertos rasgos, entre los que destacan la capacidad de motivarse a s� mismos, de sentirse lo suficientemente diestros como para encontrar la forma de alcanzar sus objetivos. de asegurarse de que las cosas ir�n mejor cuando est�n atravesando una situaci�n dif�cil, de ser lo bastante flexibles como para encontrar formas diferentes de alcanzar sus objetivos —o de cambiarlos en el caso de que le resulten imposibles de alcanzar— y de saber descomponer una tarea compleja en otras m�s sencillas y manejables.
Desde el punto de vista de la inteligencia emocional, la esperanza significa que uno no se rinde a la ansiedad, el derrotismo o la depresi�n cuando tropieza con dificultades y contratiempos. De hecho, las personas esperanzadas se deprimen menos en su navegaci�n a trav�s de la vida en b�squeda de sus objetivos y tambi�n se muestran menos ansiosas en general y experimentan menos tensiones emocionales.
EL OPTIMISMO: EL GRAN MOTIVADOR
Los americanos interesados en la nataci�n abrigaban muchas esperanzas en Matt Biondi, un miembro del equipo ol�mpico de los Estados Unidos en 1988. Algunos periodistas deportivos llegaron a afirmar que era muy probable que Biondi igualara la haza�a realizada por Mark Spitz en 1972 de ganar siete medallas de oro. Pero Biondi termin� en un desalentador tercer puesto en la primera de las pruebas, los 200 metros libres, y en la siguiente carrera, los 100 metros mariposa, fue superado por otro nadador que hizo un esfuerzo extraordinario en el sprint final.
Los comentaristas deportivos llegaron a decir que aquellos fracasos desanimar�an a Biondi, pero no hab�an contado con su reacci�n, una reacci�n que le llev� a ganar la medalla de oro en las cinco �ltimas pruebas. A quien no le sorprendi� la respuesta de Biondi fue a Martin Seligman, un psic�logo de la Universidad de Pennsylvania que hab�a estado valorando el grado de optimismo de Biondi aquel mismo a�o. En un determinado experimento realizado con Seligman, el entrenador le dijo a Biondi que, en una de sus pruebas favoritas, hab�a realizado un tiempo muy malo cuando lo cierto es que no fue as�. Pero a pesar del aparente mal resultado, cuando se le invit� a descansar e intentarlo de nuevo, su marca —realmente muy buena— mejor� m�s todav�a. No obstante, cuando otros miembros del equipo —cuyas puntuaciones en optimismo eran ciertamente bajas—, a quienes tambi�n se les dio un tiempo falso, lo intentaron por segunda vez, lo hicieron francamente peor.
El optimismo —al igual que la esperanza— significa tener una fuerte expectativa de que, en general, las cosas ir�n bien a pesar de los contratiempos y de las frustraciones. Desde el punto de vista de la inteligencia emocional, el optimismo es una actitud que impide caer en la apat�a, la desesperaci�n o la depresi�n frente a las adversidades. Y al igual que ocurre con su prima hermana, la esperanza, el optimismo —siempre y cuando se trate de un optimismo realista (porque el optimismo ingenuo puede llegar a ser desastroso)— tiene sus beneficios.
Seligman define al optimismo en funci�n de la forma en que la gente se explica a si misma sus �xitos y sus fracasos. Los optimistas consideran que los fracasos se deben a algo que puede cambiarse y, as�, en la siguiente ocasi�n en la que afronten una situaci�n parecida pueden llegar a triunfar. Los pesimistas, por el contrario, se echan las culpas de sus fracasos, atribuy�ndolos a alguna caracter�stica estable que se ven incapaces de modificar. Y estas distintas explicaciones tienen consecuencias muy profundas en la forma de hacer frente a la vida. Ante un despido, por ejemplo, los optimistas tienden a responder de una manera activa y esperanzada, elaborando un plan de acci�n o buscando ayuda y consejo porque consideran que los contratiempos no son irremediables y pueden ser transformados. Los pesimistas, en cambio, consideran que los contratiempos constituyen algo irremediable y reaccionan ante la adversidad asumiendo que no hay nada que ellos puedan hacer para que las cosas salgan mejor la pr�xima vez y, en consecuencia, no hacen nada por cambiar el problema. Para ellos, los problemas se deben a alg�n d�ficit personal con el que siempre tendr�n que contar.
Al igual que ocurre con la esperanza, el optimismo tambi�n es un buen predictor del �xito acad�mico. Las puntuaciones obtenidas en un test de optimismo por quinientos estudiantes de los primeros cursos de 1984 de la Universidad de Pennsylvania, fueron un mejor predictor de su rendimiento acad�mico en aquellos a�os que las puntuaciones obtenidas en el examen SAT. Seg�n Seligman, el autor de esta investigaci�n, �los ex�menes de ingreso en la universidad constituyen una medida del talento, mientras que el estilo explicativo le dice qui�n abandonar�. Es la combinaci�n entre el talento razonable y la capacidad de perseverar ante el fracaso lo que conduce al �xito. En los tests que valoran las habilidades de uno u otro tipo suele dejarse de lado la motivaci�n. Todo lo que usted debe saber es si seguir� adelante cuando las cosas resulten frustrantes. Yo creo que, dado un determinado nivel de inteligencia, el logro real no depende tanto del talento como de la capacidad de seguir adelante a pesar de los fracasos� Una de las pruebas m�s claras del poder motivador del optimismo nos la proporciona un estudio realizado por el mismo Seligman sobre los vendedores de seguros de la compa��a MetLife.
Ser capaz de encajar una negativa es algo fundamental en todo tipo de ventas, especialmente en el caso de un producto tal como los seguros, en el que la proporci�n entre �noes� y �s�es� puede llegar a ser desalentadoramente elevada. Esta es la raz�n que explica el que tres cuartas partes de los vendedores de seguros abandonen su trabajo durante los tres a�os primeros. La investigaci�n realizada por Seligman demostr� que durante los primeros dos a�os los optimistas vend�an un 3,7% m�s que los pesimistas, y que el porcentaje de abandono entre los pesimistas era el doble que entre los optimistas.
Y, lo que es m�s, Seligman persuadi� a MetLife de contratar a un grupo especial de demandantes de empleo que no hab�an superado las pruebas est�ndar (basadas en determinar su proximidad a un perfil confeccionado con las habilidades que parec�an presentar los vendedores de �xito) que, sin embargo, hab�an puntuado muy alto en un test de optimismo. Este grupo especial vendi� un 21 % m�s que los pesimistas el primer a�o y un 57% m�s durante el segundo.
Pero el optimismo no s�lo es un factor importante en cuanto al �xito en las ventas sino que fundamentalmente se trata de una y actitud emocionalmente inteligente. Para un vendedor, cada �no� constituye una peque�a derrota, y la reacci�n emocional a ese fracaso es decisiva a la hora de controlar suficientemente la motivaci�n para proseguir su actividad. Y a medida que los �noes� aumentan, la moral se debilita, haciendo cada vez m�s dif�cil marcar el n�mero de la siguiente llamada telef�nica. Estos rechazos son especialmente dif�ciles de asumir para un pesimista, quien los interpreta como significando �soy un fracaso en esto; jam�s llegar� a ser un buen vendedor�, una interpretaci�n que, con toda seguridad, despierta la apat�a y el derrotismo, cuando no la franca depresi�n. Ante esta situaci�n, en cambio, los optimistas se dicen: �estoy utilizando un abordaje inadecuado� o �esa �ltima persona estaba de mal humor� y, de este modo, al considerar que el fracaso no depende de una deficiencia en si mismos sino de algo que radica en la situaci�n, pueden cambiar su enfoque la pr�xima llamada. Es as� como el equipaje mental de los pesimistas les conduce a la desesperaci�n mientras que el de los optimistas reactiva su esperanza.
Uno de los or�genes de una visi�n positiva o negativa puede ser el temperamento innato, ya que hay personas que tienden naturalmente hacia una o hacia la otra. Pero, como tambi�n veremos en el cap�tulo 14, el temperamento puede verse modulado por la experiencia. El optimismo y la esperanza —al igual que la impotencia y la desesperaci�n— pueden aprenderse. Detr�s de los dos existe lo que los psic�logos denominan autoeficacia, la creencia de que uno tiene el control de los acontecimientos de su vida y puede hacer frente a los problemas en la medida en que se presenten. Desarrollar alg�n tipo de habilidad fortalece la sensaci�n de eficacia y predispone a asumir riesgos y problemas m�s dif�ciles. Y el hecho de superar estas dificultades aumenta a su vez la sensaci�n de autoeficacia, una aptitud que lleva a hacer un mejor uso de cualquier habilidad y que tambi�n contribuye a desarrollarlas.
Albert Bandura, un psic�logo de la Universidad de Stanford que se ha ocupado de investigar el tema de la autoeficacia, resume perfectamente este punto del siguiente modo: �las creencias de las personas sobre sus propias habilidades tienen un profundo efecto sobre �stas. La habilidad no es un atributo fijo sino que, en este sentido, existe una extraordinaria variabilidad. Las personas que se sienten eficaces se recuperaran prontamente de los fracasos y no se preocupan tanto por el hecho de que las cosas puedan salir mal sino que se aproximan a elas buscando el modo de manejarlas�
EL �FLUJO�: LA NEUROBIOLOGIA DE LA EXCELENCIA
Un compositor describi� as� los momentos en los que mejor trabajaba: �Usted se encuentra en un estado ext�tico en el que se siente como si casi no existiera. As� es como lo he experimentado yo en numerosas ocasiones. En esos casos, mis manos parecen vac�as de mi y yo no tengo nada que ver con lo que ocurre sino que simplemente contemplo maravilado y respetuoso todo lo que sucede. Y eso es algo que fluye por s� mismo.�
Esta descripci�n se asemeja sorprendentemente a la de cientos de hombres y mujeres —alpinistas, campeones de ajedrez, cirujanos, jugadores de baloncesto, ingenieros, ejecutivos e incluso sacerdotes— cuando hablan de una �poca en la que se superaron a si mismos en alguna de sus actividades favoritas. Mihaly Csikszentmihalyi, el psic�logo de la Universidad de Chicago que se ha dedicado a investigar y recopilar durante dos d�cadas relatos de momentos de rendimiento cumbre, ha denominado a ese estado con el nombre de �flujo�. Los atletas, por su parte, se refieren a ese estado de gracia con el nombre de �la zona�, un estado de absorci�n beat�fica centrado en el presente, en el que espectadores y competidores desaparecen y la excelencia se produce sin el menor esfuerzo. Diane Roffe-Steinrotter, ganadora de una medalla de oro en la olimpiada de invierno de 1994 dijo, despu�s de haber terminado su turno de participaci�n en la carrera de esqu�, que s�lo recordaba haber estado inmersa en la relajaci�n: �era como si formara parte de una catarata�
La capacidad de entrar en el estado de �flujo� es el mejor ejemplo de la inteligencia emocional, un estado que tal vez represente el grado superior de control de las emociones al servicio del rendimiento y el aprendizaje. En ese estado las emociones no se ven reprimidas ni canalizadas sino que, por el contrario, se ven activadas, positivadas y alineadas con la tarea que estemos llevando a cabo. Para verse atrapados por el tedio de la depresi�n o por la agitaci�n de la ansiedad es necesario separarse del �flujo�.
De uno u otro modo, casi todo el mundo ha entrado en alguna que otra ocasi�n en el estado de �flujo� (o en un apacible �microflujo�), especialmente en aquellos casos en los que nuestro rendimiento es �ptimo o cuando trascendemos nuestros l�mites anteriores. Tal vez la experiencia que mejor refleje este estado sea el acto de amor ext�tico, la fusi�n de dos personas en una unidad fluidamente armoniosa.
El rasgo distintivo de esta experiencia extraordinaria es una sensaci�n de alegr�a espont�nea, incluso de rapto. Es un estado en el que uno se siente tan bien que resulta intr�nsecamente recompensante, un estado en el que la gente se absorbe por completo y presta una atenci�n indivisa a lo que est� haciendo y su conciencia se funde con su acci�n. La reflexi�n excesiva en lo que se est� haciendo interrumpe el estado de �flujo� y hasta el mismo pensamiento de que �lo estoy haciendo muy bien� puede llegar a ponerle fin. En este estado, la atenci�n se focaliza tanto que la persona s�lo es consciente de la estrecha franja de percepci�n relacionada con la tarea que est� llevando a cabo, perdiendo tambi�n toda noci�n del tiempo y del espacio. Un cirujano, por ejemplo, record� una dif�cil operaci�n durante la que entr� en ese estado y al terminarla advirti� la presencia de cascotes en el suelo del quir�fano, sorprendi�ndose al o�r que, mientras estaba concentrado en la operaci�n, parte del techo se hab�a desplomado sin que �l se diera cuenta de nada.
El �flujo� es un estado de olvido de uno mismo, el opuesto de la reflexi�n y la preocupaci�n, un estado en el que la persona, en lugar de perderse en el desasosiego, se encuentra tan absorta en la tarea que est� llevando a cabo, que desaparece toda conciencia de s� mismo y abandona hasta las m�s peque�as preocupaciones de la vida cotidiana (salud, dinero e incluso hasta el hecho de hacerlo bien). Dicho de otro modo, los momentos de �flujo� son momentos en los que el ego se halla completamente ausente. Parad�jicamente, sin embargo, las personas que se hallan en este estado exhiben un control extraordinario sobre lo que est�n haciendo y sus respuestas se ajustan perfectamente a las exigencias cambiantes de la tarea. Y aunque el rendimiento de quienes se hallan en este estado es extraordinario, en tales momentos lapersona est� completamente despreocupada de lo que hace y su �nica motivaci�n descansa en el mero gusto de hacerlo.
Hay varias formas de entrar en el estado de �flujo�. Una de ellas consiste en enfocar intencionalmente la atenci�n en la tarea que se est� llevando a cabo; no hay que olvidar que la esencia del �flujo� es la concentraci�n. En la entrada en estos dominios parece haber un bucle de retroalimentaci�n puesto que, si bien el primer paso necesario para calmarse y centrarse en la tarea requiere un considerable esfuerzo y cierta disciplina, una vez dado ese paso funciona por si s�lo, liberando al sujeto de la inquietud emocional y permiti�ndole afrontar la tarea sin el menor esfuerzo.
Otra forma posible de entrar en este estado tambi�n puede darse cuando la persona emprende una tarea para la que est� capacitado y se compromete con ella en un nivel que exige de todas sus facultades. Como me dijo en cierta ocasi�n el mismo Csikszentmihalyi. �Las personas parecen concentrarse mejor cuando se les pide algo m�s que lo corriente, en cuyo caso son capaces de ir m�s al� de lo normal. Si la demanda es muy inferior a su capacidad, la persona se aburre y si, por el contrario, es excesiva, termina angusti�ndose. El estado de �flujo� tiene lugar en esa delicada franja que separa el aburrimiento de la ansiedad�. El placer, la gracia y la eficacia espont�nea que caracterizan el estado de �flujo� es incompatible con el secuestro emocional en el que los impulsos limbicos capturan la totalidad del cerebro. La cualidad de la atenci�n del �flujo� es relajada aunque muy concentrada; es una concentraci�n muy distinta de la atenci�n tensa propia de los momentos en los que estamos fatigados o aburridos, o en los que nuestra atenci�n se ve asediada por sentimientos intrusivos como la ansiedad o el enojo.
Si exceptuamos la presencia de un sentimiento intensamente motivador de apacible �xtasis, el �flujo� es un estado carente de todo ruido emocional. Este �xtasis parece ser un subproducto del mismo enfoque de la atenci�n que constituye uno de los requisitos del �flujo�. De hecho, la literatura cl�sica de las grandes tradiciones contemplativas describe estos estados de absorci�n que se viven como pura beatitud como un �flujo� solamente inducido por una intensa concentraci�n.
Si observamos a alguien que se halle en este estado tendremos la impresi�n de que las dificultades se desvanecen y el rendimiento cumbre parece algo natural y cotidiano, una impresi�n que corre pareja a lo que est� sucediendo en el cerebro, en donde las tareas m�s complejas se realizan con un gasto m�nimo de energ�a mental. En el �flujo�, el cerebro se halla en un estado �fr�o�, y la activaci�n e inhibici�n de todos los circuitos neuronales parece ajustarse perfectamente a las demandas de la situaci�n. Cuando las personas est�n comprometidas con actividades que capturan su atenci�n y la mantienen sin realizar esfuerzo alguno, su cerebro �se sosiega�, en el sentido de que hay una disminuci�n de la estimulaci�n cortical. Este descubrimiento es notable, puesto que el �flujo� permite abordar las tareas m�s complejas de un determinado dominio, ya sea jugar una partida contra un maestro de ajedrez o resolver un complejo problema matem�tico. Al parecer, en este caso se esperar�a precisamente lo contrario, es decir que esta clase de tarea requerir�a m�s actividad cortical, no menos, pero una de las claves del �flujo� es que tiene lugar sin alcanzar el l�mite de la capacidad, un estado en el que las habilidades se realizan m�s adecuadamente y los circuitos neurales funcionan m�s eficazmente.
La concentraci�n tensa —en la que la preocupaci�n alimenta la atenci�n— aumenta la actividad cortical. Pero la zona de flujo y de rendimiento �ptimo parece ser una especie de oasis de eficacia cortical en el que el gasto de energ�a cortical es m�nimo. Tal vez la destreza pr�ctica que permite a la gente entrar en el estado de �flujo� tenga lugar despu�s de dominar los movimientos b�sicos de una determinada actividad (ya sea f�sica, como, por ejemplo, ascender una monta�a) o mental (como elaborar un complejo programa inform�tico). Un movimiento bien practicado requiere mucho menos esfuerzo mental que aqu�l otro que est� siendo aprendido o los que todav�a resultan muy dif�ciles. Por otra parte, cuando el cerebro trabaja menos eficazmente a causa de la fatiga o el nerviosismo —como ocurre, por ejemplo, al final de una larga y agotadora jornada de trabajo—, disminuye la precisi�n del esfuerzo cortical y se activan muchas �reas superfluas, un estado mental que se experimenta como sumamente distra�do, y lo mismo ocurre en el caso del aburrimiento. Pero cuando el cerebro est� trabajando en la zona c�spide de su eficacia, como ocurre en el caso del estado de �flujo�, existe una relaci�n muy precisa entre la actividad cerebral y los requerimientos de la tarea. En ese estado hasta el trabajo m�s duro puede resultar renovador y pleno en lugar de extenuante.
APRENDIZAJE Y �FLUJO�: UN NUEVO MODELO EDUCATIVO
El �flujo� aparece en esa zona en la que una actividad exige a la persona el uso de todas sus capacidades y es por ello por lo que, en la medida en que aumenta la destreza, tambi�n lo hace la dificultad de entrar en el estado de �flujo�. Si una tarea es demasiado sencilla resulta aburrida y si, por el contrario, es m�s compleja de la cuenta, el resultado es la ansiedad. Podr�a objetarse que la maestr�a en un determinado arte o habilidad se ve espoleada por la experiencia del �flujo�, que la motivaci�n a hacerlo cada vez mejor —ya se trate de tocar el viol�n, de bailar o del m�s especializado trabajo de laboratorio— consiste en permanecer en �flujo� mientras se lleva a cabo. En realidad, en un estudio efectuado sobre doscientos artistas dieciocho a�os despu�s de que terminaran sus estudios, Csikszentmihalyi descubri� que aqu�llos que en sus d�as de estudiante hab�an saboreado el puro gozo de pintar eran los que se hab�an convertido en aut�nticos pintores, mientras que la mayor parte de quienes hab�an sido motivados por ensue�os de fama y riqueza abandonaron el arte poco despu�s de graduarse.
La conclusi�n de Csikszentmihalyi es clara: �por encima de cualquier otra cosa, lo que los pintores quieren es pintar. Si el artista que se hala frente al lienzo comienza a preguntarse a cu�nto vendera la obra o lo que los cr�ticos pensar�n de ella, ser� incapaz de abrir nuevos caminos. La obra creativa exige una entrega sin condiciones�
Del mismo modo que el estado de �flujo� es un requisito para el dominio de un oficio, una profesi�n o un arte, lo mismo ocurre con el aprendizaje. Al margen de lo que digan los tests de resultados, el rendimiento de los estudiantes que entran en �flujo� al estudiar es mayor que el de quienes no lo hacen as�. Los estudiantes de una escuela especial de ciencias de Chicago —todos los cuales se hallaban entre el 5% de los que hab�an alcanzado una puntuaci�n m�s elevada en un test de destreza matem�tica— fueron clasificados por sus profesores de matem�ticas en dos grupos: m�s aventajados y menos aventajados. Luego se vigil� la forma en que invert�an el tiempo utilizando un avisador que sonaba al azar varias veces al d�a y el estudiante deb�a anotar lo que estaba haciendo y cu�l era su estado de �nimo. No es sorprendente que los que hab�an sido clasificados como menos aventajados invirtieran s�lo unas quince horas semanales de estudio en casa, un promedio claramente inferior a las veintisiete horas que dedicaban quienes hab�an sido clasificados en el grupo de los m�s aventajados. Aqu�llos, por otra parte, invert�an la mayor parte del tiempo en que no estaban estudiando en actividades sociales, pasear con los amigos y estar con la familia.
El an�lisis de su estado de �nimo revel� un importante descubrimiento, porque tanto unos como otros pasaban mucho tiempo aburri�ndose con actividades tales como ver la televisi�n, que no pon�an a prueba sus habilidades. As� es, a fin de cuentas, el mundo de los adolescentes. Pero la diferencia fundamental estribaba en su experiencia del estudio, una experiencia de la que los que formaban parte del grupo de aventajados entraban en �flujo� el 40% del tiempo invertido, algo que, en el caso de quienes formaban parte del grupo inferior s�lo ocurr�a el 16% del tiempo, a causa, posiblemente, de la ansiedad que generaba una demanda que exced�a sus capacidades. Estos �ltimos, por su parte, encontraban placer y �flujo� en la socializaci�n y no en el estudio. En resumen, los estudiantes m�s aventajados tienden a estudiar porque ello les pone en �flujo�, pero, por desgracia, los menos aventajados no entran en �flujo� con el estudio, lo cual limita el alcance de las tareas intelectuales de las que disfrutar�n en el futuro. Howard Gardner, el psic�logo de Harvard que desarroll� la teor�a de la inteligencia m�ltiple, considera el �flujo� y los estados positivos que lo caracterizan, como parte de una forma m�s saludable de ense�ar a los ni�os, motiv�ndolos desde el interior en lugar de recurrir a las amenazas o a las promesas de recompensa. �Deber�amos utilizar los mismos estados positivos de los ni�os para atraerles hacia el estudio de aquelos dominios en los que demuestren ser m�s diestros —propone Gardner—. El “flujo” es un estado interno que significa que el ni�o est� comprometido en una tarea adecuada. Todo lo que tiene que hacer es encontrar algo que le guste y perseverar en elo. Cuando los ni�os se aburren en la escuela y se sienten desbordados por sus deberes es cuando se pelean y se portan mal. Uno aprende mejor cuando hace algo que le gusta y disfruta comprometi�ndose con elo�.
La estrategia utilizada en la mayor parte de las escuelas que est�n poniendo en pr�ctica el modelo de la inteligencia m�ltiple de Gardner gira en torno a identificar y fortalecer el perfil de competencias naturales de un ni�o al tiempo que trata tambi�n de despojarle de sus debilidades. Por ejemplo, un ni�o con un talento natural para la m�sica o el movimiento entrar� en �flujo� m�s f�cilmente en ese dominio que en aqu�llos otros en los que es menos diestro. De este modo, conocer el perfil de un ni�o puede ayudar al maestro a adaptar la forma de presentarle un determinado tema y ajustar tambi�n el nivel —desde terap�utico hasta muy avanzado— que suponga para �l un reto �ptimo. Hacer esto significa fomentar un aprendizaje m�s placentero, un aprendizaje que no resulte angustios o ni tampoco aburrido. �La esperanza es que cuando los ni�os aprendan a aprender “fluyendo”, se animaran a asumir el riesgo de enfrentarse a nuevas �reas �, dice Gardner, agregando que esto es precisamente lo que parece demostrar la experiencia.
Hablando en t�rminos m�s generales, el modelo del �flujo� sugiere que el logro del dominio en cualquier habilidad o cuerpo de conocimientos debe tener lugar de manera natural en la medida en que el ni�o se ocupa de las �reas en las que espont�neamente se siente m�s comprometido, es decir, que m�s le gustan.
Esta pasi�n inicial puede ser la semilla de niveles superiores de �xito en la medida en que comience a comprender que seguir en ello —ya sea la danza, las matem�ticas o la m�sica— constituye una fuente del gozo del �flujo�. Y puesto que ello pone en juego los l�mites de su propia capacidad de sostener el estado de �flujo�, se convierte en una motivaci�n para hacerlo cada vez mejor, lo cual hace feliz al ni�o. Este, evidentemente, es un modelo m�s positivo de aprendizaje y educaci�n que el que solemos encontrar en la mayor parte de las escuelas. �Qui�n no recuerda la escuela, al menos en parte, como un interminable desfile de horas de aburrimiento puntuadas por momentos de gran ansiedad? Tratar de que el aprendizaje se realice a trav�s del �flujo� constituye una forma m�s humana, m�s natural y probablemente m�s eficaz de poner las emociones al servicio de la educaci�n.
En un sentido amplio, canalizar las emociones hacia un fin m�s productivo constituye una verdadera aptitud maestra. Ya se trate de controlar los impulsos, de demorar la gratificaci�n, de regular nuestros estados de �nimo para facilitar —y no dificultar— el pensamiento, de motivarnos a nosotros mismos a perseverar y hacer frente a los contratiempos o de encontrar formas de entrar en �flujo� y as� actuar m�s eficazmente, todo ello parece demostrar el gran poder que poseen las emociones para guiar m�s eficazmente nuestros esfuerzos.